I. Кризис классического колледжа
Трудно представить высшее учебное заведение, менее похожее на исследовательский университет, чем американский колледж первой половины XIX века: нет специализации, жесткая дисциплина, традиционная учебная программа, доминирование авторитарного президента и совета попечителей.
Система подготовки колледжей этого периода не предполагала, что выпускники будут учиться в университете или станут заниматься наукой. В педагогическую повестку колледжей входило моральное взращивание студентов, развитие базовых умственных способностей и обеспечение уровнем знаний, необходимым для достойной гражданской жизни. Позднее критики колледжей скажут, что такая подготовка «исходила из ничего и вела в никуда».
Несоответствие образования в колледжах требованиям профессиональной подготовки критиковали еще в 1820-х годах. Общественность ждала изменения учебной программы: отказа от доминирования мертвых языков в расписании в пользу новых, практических предметов. В ответ на критику профессора влиятельного Йельского колледжа опубликовали документ, вошедший в историю как «Йельский отчет 1828 года». В первой части отчета авторы настаивали на необходимости фиксированной учебной программы, во второй — доказывали важность изучения древних языков, связывая его с основами образования. Отчет поддержали профессора Гарвардского и Принстонского колледжей.
Консолидированному профессорскому консерватизму, с одной стороны, удалось задержать наступление масштабных реформ учебной программы. Но с другой — нерушимость идеалов традиционного образования, провозглашенная в «Йельском отчете», лишь оттеняла попытки расширить перечень предметов и ввести новые профессорские позиции, предпринятые уже в 1830-е годы. «Отставание» колледжей неуклонно нарастало, и ко времени Гражданской войны уже все, кто обсуждал образование, говорили о необходимости пересмотра их функций и содержательного наполнения. Если прежде критиками классического образования были представители внешних по отношению к колледжам групп, то к 1860-м годам реформаторские взгляды распространились среди преподавателей, администраторов и попечителей. Главными для реформаторов стали вопросы о пересмотре учебной программы и системы экзаменов, роли древних языков и технического образования, дисциплинарных практиках и профессиональной подготовке.
Geiger, R., ed. (2000). The American College in the Nineteenth Century. Nashville: Vanderbilt University Press.
Kimball, B. (1986). Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education. NY.: Teacher’s College, Columbia University.
Schmidt, G. (1936). ‘Intellectual Crosscurrents in American Colleges, 1825–1855’ The American Historical Review, Vol. 42, № 1, pp. 46–67.
II. Группы влияния и проекты реформ
Период интеллектуальной ревизии и институциональных преобразований, растянувшийся на полвека после Гражданской войны, известен в историографии как «американская академическая революция». С 1865 по 1910 год академическая карта Америки преобразилась до неузнаваемости: там, где прежде было лишь нескольких десятков маленьких локальных колледжей, возникла новая университетская система образования, претендующая на мировое первенство. В книге The Emergence of American University — ключевом исследовании по истории американского образования — Лоренс Вейси предложил классическую типологию трех основных групп, боровшихся за установление гегемонии в процессе реформ американского университета, и их «образовательных идеологий». Первый тип — «утилитаристы» — включал в себя поборников прикладного образования, ратовавших за создание нового университета на службе общественных нужд; второй тип — «культурные либералы» — объединил сторонников секулярного образования в сфере наук и искусств в светском колледже; в третий тип — «исследователи-германофилы» — вошли сторонники исследовательского университета, занятого приумножением и передачей научного знания. Каждая из трех групп в типологии Вейси по-своему видела правильное устройство системы образования и идеального университета, содержание учебной программы, педагогическую модель и профессиональные стандарты.
Согласно Вейси, невозможно говорить об университетах как основных единицах идеологического противостояния в бурный период академической революции. В рамках одной академической дисциплины или в одном совете попечителей могли сталкиваться сторонники противоположных взглядов, на одном кампусе встречались апологеты высокой культуры, пионеры чистой науки и поборники общественного служения. К началу XX века бурление стало затихать, и связь отдельных университетов с той или иной реформистской программой сводилась к декларативным заявлениям администрации и попечителей. Исключением были университеты, сразу созданные для апробации одной из моделей, — например, ориентированный на прикладное образование Корнелльский университет или исследовательские университеты Кларка и Джонса Хопкинса.
Jencks, Ch. and D. Riesman (1968). The Academic Revolution. New York: Doubleday & Co, Inc.
Geiger, R. (2014). The History of American Higher Education. Learning and Culture from Founding to the World War II. Princeton: Princeton University Press.
Veysey, L. (1965). The Emergence of American University. Chicago: Chicago University Press.
III. Прикладное образование и земельные университеты
Количество профессоров и администраторов, обеспокоенных вопросом прикладного образования, стремительно возросло в первое десятилетие после окончания Гражданской войны, сопровождавшееся стремительным ростом индустриального производства и урбанизацией. Их ряды активно пополняли специалисты из новых прикладных дисциплин: сельского хозяйства, горнорудного дела, инженерии и машиностроения, а также представители новых социальных наук, стремящиеся улучшить благосостояние общества. Сторонники прикладного образования исходили из представления, что жизнь вне стен кампуса была куда более «реальной», чем внутри него. Классическая учебная программа, по их мнению, утратила связь с «реальной жизнью» и перестала соответствовать потребностям общества, развивающегося в сторону демократичности и профессионализма.
Восстановление «связи с реальностью» состояло в согласовании университетской политики с обеими тенденциями. Во-первых, нужно было уравнять статус всех дисциплин и разрушить классическую иерархию; в идеальном университете утилитаристов профессор древнегреческой филологии не превосходил в своем статусе профессора электротехники. Во-вторых, было необходимо разрушить формальные ограничения на доступ к высшему образованию, отменив, например, вступительные экзамены по древним языкам и допустив к обучению женщин. В-третьих, подразумевалось, что университет, открытый для всех желающих, должен был способствовать личному успеху своих выпускников. Утилитарный университет функционировал как бюро: получая от граждан заказ, он удовлетворял его доступными средствами.
В 1868 году в Итаке (штат Нью-Йорк) был открыт Корнелльский университет — производная [tooltip word="Моррил-Акта 1862 года» text="Закон о земельных субсидиях, согласно которому штатам предоставлялись земли для создания учебных заведений"] и новой программы практического образования. Эзра Корнелл, спонсор университета и сенатор, ратовавший за распространение сельскохозяйственного образования, вместе с Эндрю Диксоном Уайтом, историком, дипломатом и выпускником Йельского колледжа, основали университет, «в котором каждый человек мог получить образование по любому предмету». Новый университет предлагал образование по девяти профессиональным направлениям, включавшим промышленную химию и ветеринарную медицину, большой объем практических занятий и курсов по выбору, исключал расовые ограничения и предлагал совместное образование для мужчин и женщин. Демократизм Корнелла проявился и в том, что он впервые допустил в попечительский совет выпускников и преподавателей. Университеты Среднего Запада — в Иллинойсе, Миннесоте, Огайо и Висконсине — во многом последовали принципам утилитарной программы.
Becker, C. (1944). Cornell University: Founders and Foundings. Ithaca: Cornell University Press.
Hoeveler, D. (1976). «The University and the Social Gospel: The Intellectual Origins of the ‘Wisconsin Idea’, ” Wisconsin Magazine of History, Vol. 59, N. 4, 282–298.
True, A. (1929). A History of Agricultural Education in the United States, 1785–1925. Washington: Government Printing Office.
White, A. (1905). Autobiography of Andrew Dickson White. 2 vols. New York: The Century Co.
Widder, K. (2005). Michigan Agricultural College: The Evolution of a Land-Grant Philosophy, 1855–1925. East Lansing: Michigan State University Press.
IV. Немецкая модель и исследовательские университеты
Наиболее многочисленную группу среди реформаторов составляли сторонники научных исследований и специализированного аспирантского образования, большинство из них — выпускники немецких университетов, возвратившиеся в Америку после нескольких лет обучения. Основными понятиями «германофильской» повестки были научный поиск и академическая свобода. Первое использовалось для обоснования исследовательской практики как самостоятельной профессии, второе гарантировало независимость профессиональных исследователей от административного аппарата и насущных потребностей общества, а также свободу студентов в выборе предметов обучения и определении собственной траектории поиска. Университет в этой программе был в первую очередь научным институтом, занятым приумножением «чистого знания», не имеющего непосредственной практической пользы. Основной целью этой группы было учреждение аспирантских программ, готовящих студентов к участию в научных исследованиях.
Многие из реформаторов, стремившихся повторить и улучшить немецкую университетскую модель, отказывались от работы по улучшению колледжей и настаивали, что нужно разнести начальное и высшее университетское образование по разным институтам. С неодобрением они относились и к росту численности студентов, разделяя немецкую фобию доступа «масс» к научной работе. Однако среди тех, кто получал доступ в университетское сообщество, предполагалось соблюдение равенства и свободного сотрудничества. Именно среди поборников исследовательского университета укрепилась идея доступа профессоров к управлению университетом.
В 1876 году в Балтиморе (штат Мэриленд) начал работу Университет Джонса Хопкинса — первый среди американских университетов, созданных для исследовательской работы и аспирантской подготовки. Профессорский состав включал главным образом выпускников немецких университетов, позднее разделенных на автономные департаменты; студенты проходили серьезные вступительные экзамены, по результатам которых получали академические стипендии. Следуя немецкой модели, в Университете Хопкинса поначалу действовала система [tooltip word="приват-доцентов» text="Внештатная должность университетского преподавателя, без звания профессора"]. Здесь впервые была введена система семинарского обучения, предполагавшая вовлечение аспирантов в исследовательскую работу, созданы исследовательские библиотеки и широко распространена практика чтения специализированных курсов приглашенными преподавателями.
Позднее с целью развития аспирантских программ были созданы Университет Кларка и Чикагский университет. Ни одному из них не удалось остаться изолированным от низших ступеней подготовки: исследовательские университеты начинают открывать собственные программы бакалавриата, а университеты штатов и старые колледжи со временем развивали собственные аспирантские школы. Прежде нетерпимые к колледжам, представители исследовательских университетов обратились к улучшению доаспирантской подготовки, поставляя в колледжи подготовленных преподавателей и улучшая учебные программы.
Hawkins, H. (1960). Pioneer: A History f the Johns Hopkins University, 1874–1889. Ithaca, New York: Cornell University Press.
Koelsch, W. (1987). Clark University, 1887–1987. Worcester: Clark University Press.
Herbst, J. (1995). German Influences on Education in the United States to 1917. New York: Cambridge University Press.
Geiger, R. (1986). To Advance Knowledge. The Growth of American Research Universities, 1900–1940. New York: Oxford University Press.
Storr, R. (1953). The Beginnings of Graduate Education in America. Chicago: University of Chicago Press.
V. Новое либеральное образование
Третья идеологическая группа, оформившаяся на американских кампусах к концу XIX века, состояла из защитников «либеральной культуры». Не стоит путать их с пиетистами классического колледжа: к умственной дисциплине, классической учебной программе и христианской добродетели «культурные либералы» относились так же недоброжелательно, как к научному радикализму «германофилов» и практической эффективности «утилитаристов». В основном поборники культуры занимались английской филологией, философией и искусствами. Вдохновленные эллинизмом и гуманистической педагогикой, они трактовали культуру чрезвычайно широко — как эстетический и этический, социальный и моральный феномен одновременно.
Основной задачей высшего образования провозглашалось формирование культурного, благородного и всесторонне развитого человека, воспитанного в соответствии с высшими достижениями литературы и искусства. Поскольку идеальным выпускником был человек всесторонне развитый, учебная программа «культурных либералов» противилась специализации и профессионализации, а «интеллект» в их лексиконе стоял ближе к «разумности», нежели «научности». Такое образование должно было сохранять социальные рамки: «человек культуры» обязательно был джентльменом, ведь достижение поставленных задач было куда естественнее для человека аристократического происхождения, нежели для сына фермера, а также более простым и непосредственным для мужчин, чем для женщин.
Среди высокопоставленных администраторов насчитывалось незначительное число защитников культуры, однако эти немногие обосновались в престижных университетах с солидной историей. В Йеле, где президент университета Тимоти Дуайт декларировал своей основной задачей сохранение высших достижений золотого века, развивались клубы и набирал популярность студенческий спорт, формируя новую обстановку модного и расслабленного студенческого колледжа. В похожей ситуации находился Принстон под руководством президента Вудро Вильсона, где «молодым людям позволяли искать себя», овладевая изящными искусствами и облегченными научными курсами в ходе индивидуальных занятий с профессорами. Наибольшее распространение программа всесторонней подготовки получила в колледжах, искавших свое место в новой образовательной системе и вынужденных конкурировать с университетами. Возникновение образа пасторального американского колледжа, разместившегося в отдаленной местности, с уютным кампусом, чтением классической литературы и свободой развития личности относится лишь к началу XX века.
Pierson, G. (1952). Yale: College and University: 1871–1937. New Haven: Yale University Press.
Leslie, B. (1992). Gentlemen and Scholars. College and Community in the «Age of the University, ” 1865–1917. Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press.
Winterer, C. (2002). The Culture of Classicism: Ancient Greece and Rome in American Intellectual Life, 1790–1910. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Veysey, L. (1963). «The Academic Mind of Woodrow Wilson, ” The Mississippi Valley Historical Review, Vol. 49, N. 4, 613–634.
