Несостоявшаяся реформа советской школы

К середине 1920-х годов ситуация резко изменилась. Невзирая на свободу, предоставленную учителям в плане экспериментирования с учебниками и формами организации учебного процесса, государство начало постепенно забирать власть обратно. Сначала исчезли частные школы. Затем выяснилось, что школы — это вовсе не коммунальное предприятие, а государственные организации, которые должны контролировать местные власти. В самом конце 1920-х годов пошла речь о создании учебников.

Алексей Сергеевич Бубнов, заменивший Анатолия Луначарского на посту наркома просвещения, проводит совещание за совещанием с целью добиться унификации учебников по большинству предметов. Потом в советской школе появились такие идеологические дисциплины, как история. Затем к ним добавилась еще и логика, и выяснилось, что нужно специально управлять мышлением советских школьников.

В результате на рубеже Второй мировой войны и особенно после нее, в последние годы сталинского режима, советская школа стала неуловимо, но очень существенно напоминать дореволюционную гимназию. В ней возродились иерархические отношения между учениками и учителями, строго заданные учебники и раздельное обучение для мальчиков и девочек, введенное как раз в годы войны.

К моменту смерти Сталина советская школа подошла в довольно странном состоянии. С одной стороны, наблюдалось очевидное возрождение ориентации на академические достижения, провозглашение того, что школа — это место, где учатся — только учатся и больше ничего не делают. С другой стороны, существовала необходимость удерживать функцию школы как места идеологического воспитания. Советская власть провозглашала ее еще в 1918 году, когда говорила о том, что советская школа должна быть трудовой: труд считался средством воспитания.

Разрыв между академическими и воспитательными целями преследовал советскую школу на протяжении всего послевоенного периода. Именно он стал одним из мотивов хрущевской реформы образования в 1958 году. Утверждалось, что необходимо ликвидировать различия между умственным и физическим трудом. Продолжение образования на уровне института или университета при этом не должно быть единственно возможной траекторией в глазах учеников и их родителей. Было сделано очень многое, чтобы наконец сломать представление о школе как о подготовительной ступени к институту.

Реформа началась, как всегда, внезапно. В начале 1958 года прошла серия штормовых дискуссий в центральном аппарате партии, состоялась газетная компания, и уже к концу года эта реформа начала реализовываться. Возникла восьмилетняя школа, требование обязательного трудового стажа для поступления в высшие учебные заведения, но, как и многие другие реформы в истории отечественного образования, они не просуществовали и десяти лет. Сразу после смещения Хрущева в 1965 году Совет министров СССР и Центральный комитет партии принимают решение о сворачивании этой реформы.

Реформа 1958 года, как и то, что было провозглашено в самом начале 1920-х, не увенчалась успехом. К тому времени уже сложилась новая советская интеллигенция, для которой казалось вполне естественным, что ее дети должны получить высшее образование. Неудача реформы 1958 года свидетельствует о том, что Советскому Союзу не удалось построить действительно эгалитарную модель образовательной системы — модель, в которой дети рабочих и крестьян имели бы такие же шансы на получение образования, как и представители так называемых советских служащих.

Пожалуй, это и является главным результатом образовательной политики советского времени. Невзирая на постоянно звучащие требования обеспечить представителей всех слоев общества действительно равными возможностями на получение образования, это у государства не получается: оно не в состоянии подорвать блестяще продемонстрированные Бурдье узы социального капитала и не может восполнить дефицит академических знаний, которые требовались ученикам для успеха в советской школе.

В результате к 1980-м годам среднее образование в нашей стране вошло в историю глубокого разочарования в нем и самих школьников (особенно тех, кому не повезло дойти до высшего образования), и родителей, и учителей. Это всеобщее разочарование стало причиной последнего и самого яркого взлета педагогических реформ, который начался или в 1984 году, с официального провозглашения последней советской реформы, или в 1986 году, с появления в «Учительской газете» манифеста «Педагогика сотрудничества». Так или иначе, последние пять-шесть лет существования Советского Союза были временем острых вопросов о том, как сделать образование действительно отвечающим потребностям учеников.

Прозвучавший ответ, предложивший «сотрудничество с детьми, а не конфликт с ними», казался интуитивно убедительным, но, к сожалению, не имел ясной подоплеки в виде технологии обучения. Было неясно и то, кто будет финансировать и обеспечивать это. Сотрудничество как последний идеал советской школы, увы, оказалось так же несостоятельно, как и модель единой трудовой политехнической школы, провозглашенная в 1918 году.

Реформаторы 1980-х годов настойчиво подчеркивали необходимость изменить принципиальным образом основание советской школы. Публичность, гласность, демократизация, уважение к личности — вот лозунги временного научно-исследовательского коллектива «Школа», который под руководством Эдуарда Дмитриевича Днепрова делал программу реформ. Днепров стал первым министром образования в новой России и выступил движущей силой создания закона об образовании, опубликованного в 1992 году.

К сожалению, закон не принес того, чего от него ждали, — во многом по причине невнимания к институциональным механизмам реформы. Выяснилось, что недостаточно провозгласить такие благие пожелания, как демократия в школе или отсутствие идеологического давления, — нужно описать, кто и каким образом будет это делать. Учительский корпус школы и ее институциональные механизмы, в том числе финансовые, являются предметом политической динамики на протяжении последних двадцати пяти лет.

Двухтысячные годы привнесли в этот словарь термин «модернизация» — сегодня мы говорим именно о модернизации образования. Существует большой проект модернизации педагогического образования, то есть подготовки новых учителей. Пока он находится в начальной фазе, и мы еще не можем с уверенностью утверждать, что у нас есть понятное представление о том, каким должен быть учитель и как нужно помогать учителю работать в школе. Хотя такие инициативы, как проект «Учитель для России», например, уже многое сделали для создания пусть небольшого, но очень весомого вклада в формирование новых стандартов учительской профессии.