Мы рады представить читателям главу из книги «Реальность образования. Социологическое исследование: от метафоры к интерпретации» (М.: ЦСП и М, 2013) социологов Давида Константиновского, Виктора Вахштайна и Дмитрия Куракина. Книга основана на материалах крупных исследовательских проектов, и посвящена архитектуре исследований в социологии образования.

Мы начинаем книгу с рассмотрения исследовательской области, которая крайне редко трактуется в доступной литературе как этап организации научного исследования. Однако у нас есть на то серьезные причины. Дело в том, что теоретический фундамент — концептуальные определения и исследовательские гипотезы — не имеет обоснований в самом себе и по необходимости опирается на прочие, нетеоретические (или дотеоретические) предпосылки. Рассуждать об этих дотеоретических основаниях научного знания довольно сложно. Готовых рецептов здесь нет — ведь, выходя за четко очерченные пределы научного познания, мы оказываемся в области рассуждения о смысловой жизни как таковой. В этой ситуации мы осознанно выбираем одну из возможностей такого рассуждения, а именно: представление связи между научными понятиями и их дотеоретическими основаниями в виде метафоры.

Нам, конечно, могут возразить, что обозначенную проблему следовало бы отнести к области социологии знания и что, планируя социологическое исследование, мы не можем заниматься одновременно всем. Однако, как мы постараемся показать, внимание к выбору метафоры может быть весьма продуктивно как при разработке исследовательской программы, так и с точки зрения применения результатов на практике.

Для обоснования этого тезиса нам потребуется обратиться к проблеме «перевода», к которой мы будем неоднократно апеллировать в ходе рассуждений. Если теоретический фундамент исследования выстроен в четком соответствии с эксплицитной метафорой (а не скрытой, или даже несколькими, иногда взаимно противоречивыми метафорами), то принципиально упрощается согласование теории и методологии, интерпретации и использования полученных результатов в управленческой практике. Это происходит потому, что метафора порождает пространство ясности. Она как бы задает законы жанра (одновременно в разных областях исследования), которые упрощают перевод с одного языка на другой. Иными словами, метафора организует перспективу.

Перспектива — не просто точка зрения или позиция исследователя. Это система различений наблюдателя, его «организующая оптика». В ней воплощены отношения, связывающие исследователя с предметом изучения, способами его описания и даже с заказчиком. Подобные отношения регулируют и разделяют области «ясного» и «неясного». Наиболее убедителен не тот, кому «все ясно», а тот, кто эту «ясность» делает общим местом. Уже затем она начинает жить своей жизнью, проникая в словарь общественного мнения — «социологи доказали…», «по результатам недавних исследований…», «социологические опросы показывают…».

Воспроизводство такого рода отношений есть воспроизводство «ясностей». И одновременно «неясностей»: ведь для того, чтобы сделать общим местом свою логику рассуждения, необходимо загнать чужие «очевидности» в зоны «туманного», «противоречивого», «сомнительного». Каждая из логик проводит свою демаркационную линию между «совершенно понятным» и «очевидно неверным».

Примером организации исследовательского пространства при помощи метафоры является понятие «средний класс». Интуитивно каждому из нас ясно: если общество своим строением напоминает слоеный пирог, то у него должна быть какая-то середина. Эта интуитивная ясность активно эксплуатируется в публичных дебатах о среднем классе, причем социологические данные используют в своей аргументации все заинтересованные стороны. Таким образом, проблема с социологическими данными в том, что их сбору предшествует выбор (сознательный или не очень) некоторой идеологической перспективы.

Примером, более соответствующим обсуждаемой здесь проблематике, является понятие «качество образования». Его измерению предшествует ряд элементарных теоретических выборов, от которых в исключительной степени зависят данные, получаемые «на выходе». Самый простой пример такого выбора: что измеряется — качество образовательного процесса или качество полученного образования? Подавляющее большинство исследователей ответит: «качество полученного образования». Но изучать будут все равно процесс. Если речь идет о среднем образовании — в исследование войдут укомплектованность школы педагогическими кадрами, состояние материально-технической базы, удовлетворенность школьников обучением, а также мнения родителей о качестве обучения их детей. Если же изучается качество высшего образования, то будут обследованы аккредитационные показатели: квалификация преподавателей (сколько кандидатов и докторов наук в вузе), учебные планы, площади, оснащенность и, конечно, задействуется вся батарея глубинных интервью с преподавателями и фокус-групп со студентами.

Дело здесь даже не в том, что по-настоящему надежных показателей качества полученного образования нет, что ЕГЭ не доверяют, что поступаемость и трудоустройство как показатели не всегда релевантны… И уж тем более никто из исследователей не считает качество результата простой производной от количества лампочек в аудиториях, наличия докторской степени у заведующих кафедрами или удовлетворенности самих студентов. Однако если социолог вдруг объявляет образовательный процесс «черным ящиком» и говорит исключительно о результатах и следствиях, ему просто отказывают в статусе эксперта. Потому что если он отвергает рассуждения о том, «что же внутри» у объекта его анализа — какой же он после этого «социальный экспериментатор»? «Настоящая» экспертиза предполагает исследование проживания учащимся каждого из образовательных этапов.

Чтобы перейти от частных примеров к обоснованию того, как метафоры организуют исследовательскую перспективу в целом, равно как и управленческую практику, мы далее рассмотрим две влиятельные метафоры и производные от них логики рассуждения: метафору организма и функционалистскую логику и метафору обмена и экономцентрическую логику.

Однако перед этим необходимо совершить краткий экскурс в теорию метафоры, чтобы выяснить, как принципы функционирования метафор могут помочь в решении сформулированных нами задач.

Некоторые аспекты теории метафоры

Классическое определение метафоры принадлежит Аристотелю и по сей день является, пожалуй, наиболее влиятельным: «Переносное слово (μεταφορά) — это несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии»(1). Ключевым тут является понятие смыслового переноса, а его разновидности — «с рода на вид», «с вида на род» — Аристотель специфицирует для того, чтобы охарактеризовать наиболее распространенные экспрессивные средства поэзии. Суть этого переноса в том, что слово из одного контекста попадает в другой, на основе некоторого подобия. Поскольку подобие не означает тождества, высказывание приобретает новые смысловые и экспрессивные оттенки. Так, по словам Гомера, «…Тысячи славных дел свершены Одиссеем». «Тысячи», указывает Аристотель, заменяет более широкое понятие «много»(2), что, не изменяя смысл высказывания, трансформирует его экспрессивный статус.

Не являясь общеупотребительным языковым средством, метафора, согласно Аристотелю, уступает в ясности «низкой речи», однако позволяет выйти за пределы обыденного словоупотребления и перевести высказывание на другой уровень, сделав его значительно более емким. Аристотель называет этот смысловой уровень «загадкой»: «в загадке сущность состоит в том, чтобы говорить о действительном, соединяя невозможное, — сочетанием [общеупотребительных] слов этого сделать нельзя, [сочетанием же] переносных слов можно, например: „Видел я мужа, огнем прилепившего медь к человеку“ и тому подобное»(3).

Особые свойства метафоры, позволяющие ей соединять разнородные «реальности», привлекли к ней пристальное внимание лингвистов, философов и науковедов. В их концепциях метафора предстает то как основная символическая операция, то как фундаментальная основа мышления, то как колыбель знания. Завораживая умы, метафора удостоилась многих высокопарных эпитетов, столь же обнадеживающих их последователей, сколь туманных. «Метафора — незаменимое орудие разума, форма научного мышления», — писал Х. Ортега-и-Гассет. И далее: «Поэзия изобретает метафоры, наука их использует, не более. Но и не менее»(4). Другой знаменитый исследователь метафоры, Д. Дэвидсон, начинает одну из своих работ словами: «Метафора — это греза, сон языка. Толкование снов нуждается в сотрудничестве сновидца и истолкователя, даже если они сошлись в одном лице. Точно так же истолкование метафор несет на себе отпечаток и творца, и интерпретатора»(5).

Одна из наиболее влиятельных в настоящее время перспектив в сфере анализа метафор подразумевает фиксацию прагматики речевого действия их употребления. Эта концепция восходит к классической лингвистической оппозиции языка и речи, предложенной Фердинандом де Соссюром (6). Язык представляет собой автономную и в значительной степени статичную структуру, устойчивую к произволу говорящего, поскольку последний обнаруживает языковые знаки и связи между ними уже в готовом виде. В данном смысле говорящий оказывается лишь «носителем языка», и именно это имеют в виду, когда подчеркивают, что не столько мы говорим на языке, сколько язык самовоспроизводится через нас. Выделяя в качестве приоритетного направления лингвистического анализа синхронную перспективу исследования статичной языковой структуры, Соссюр противопоставил ей диахронную перспективу анализа, центральным понятием которой является «речь» — сфера употребления языка, подвижная и ситуативно-изменчивая. Если язык — символическая система, лежащая в основе любого словоупотребления, то речь представляет собой само это словоупотребление. Необходимость такой оппозиции усматривается в том, что синхронная природа языка (значения элементов которого определяются исключительно через их отношение к другим элементам языковой структуры) является чересчур тесной для целых классов ситуаций речевого действия. Этот тезис традиционно иллюстрируют примерами словоупотребления, когда произносимые слова используются и понимаются не в буквальном или даже в прямо противоположном буквальному смысле. Так, утвердительные предложения, произнесенные в определенных обстоятельствах и выделенные определенными интонациями, часто означают отрицание, вопросительная грамматическая конструкция — утверждение, утвердительная — вопрос и т. д. Попросту откреститься от таких словоупотреблений в известной мере означало бы выплеснуть вместе с водой и ребенка, поскольку реальная речевая ситуация состоит по преимуществу из отклонений от словарных (т. е. определенных через синхронный языковой контекст) значений и форм употребления.

Разрешением такого затруднения и является выделение речи как сферы языкового действия. В этой аналитической перспективе слова, грамматические конструкции и прочие элементы языка выступают как набор средств, к которым прибегают для решения задач, лежащих вне герметичной языковой сферы. Смысл используемых элементов определяется уже не через синхронный языковой контекст, а через смысл действия, или, еще точнее, той реально достигнутой цели, которая единственно и сообщает смысл всем средствам, способствовавшим ее достижению.

Одним из исследователей, утверждающих, что метафору необходимо рассматривать в рамках употребления слов, а вовсе не их значения, является Д. Дэвидсон. В частности, он утверждает, что «метафоры означают только то (или не более того), что означают входящие в них слова, взятые в своем буквальном значении»(7). Рассуждая аналогичным образом, Дж. Серль, по сути, применяет к понятию метафоры теорию коммуникативной неудачи.

Заметим, что разворот аналитической перспективы в сторону правил использования метафоры мы находим уже у Аристотеля. Так, он рассуждает об уместности метафоры и в качестве иллюстрации приводит фрагменты строф Эсхила и Еврипида, заменяя глоссы словами из разговорного языка и наоборот, что полностью меняет экспрессивный статус высказывания и его поэтическую форму.

Эта аналитическая перспектива оказывается весьма плодотворной, однако она уводит нас в сферу прагматики речевого действия, не оставляя возможности исследовать сферу значения как таковую. Нашей же задачей является экспликация теоретической логики (8) с помощью понятия метафоры. Продуктивным ресурсом для решения этой задачи является теория метафоры М. Блэка и его последователей, известная также под названием «интеракционистской теории метафоры». Согласно Блэку, в метафоре в рамках одного слова взаимодействуют два взгляда, при том один из них восходит к основному субъекту метафоры (principal subject), а другой — к вспомогательному (subsidiary subject). Каждый из субъектов включен в систему общепринятых ассоциаций (the system of associated commonplaces). Метафоре же свойственно переносить эти ассоциации от вспомогательного субъекта к основному. Как отмечает В. Тернер (который в этом отношении является последователем М. Блэка), «метафора отбирает, усиливает, подчеркивает и организует свойства основного субъекта посредством приложения к нему утверждений, которые обычно прилагаются к вспомогательному субъекту»(9).

М. Блэк иллюстрирует свои рассуждения с помощью выражения «человек — это волк». Он утверждает, что «эффект (метафорического) использования слова „волк“ применительно к человеку состоит в актуализации соответствующей системы общепринятых ассоциаций. Если человек — волк, то он охотится на остальных живых существ, свиреп, постоянно голоден, вовлечен в вечную борьбу и т. д. Все эти возможные суждения должны быть мгновенно порождены в сознании и тотчас же соединиться с имеющимся представлением о главном субъекте (о человеке), образуя пусть даже необычное сочетание смыслов <…> Полученные импликации не будут совпадать с общепринятыми ассоциациями, вызываемыми буквальными употреблениями слова „человек“. Новые импликации детерминированы системой импликаций, актуальных для буквального употребления слова „волк“. Те присущие человеку черты, о которых без всякой натяжки можно говорить на „волчьем языке“, сразу окажутся важными, а другие отойдут на задний план. Метафора человека-волка устраняет одни детали и подчеркивает другие, организуя таким образом наш взгляд на человека»(10).

Именно в этом смысле метафора — оптика, организующая взгляд наблюдателя. Блэк формулирует данное свойство метафоры в виде «закона проекции»: «Предположим, что я смотрю на ночное небо через закопченное стекло, на котором в некоторых местах прорисованы чистые линии. Тогда я буду видеть только те звезды, которые лежат на этих линиях, а картину звездного неба можно будет рассматривать как организованную системой этих линий. Нельзя ли считать метафору таким же стеклом, а систему общепринятых ассоциаций фокусного слова — сетью прочерченных линий? Мы как бы „смотрим“ на главный субъект „сквозь“ метафорическое выражение — или, говоря другими словами, главный субъект „проецируется“ на область вспомогательного субъекта»(11).

В нашем случае отношения между понятиями теории и их дотеоретическими основами предстают в терминах связи между основным и вспомогательным субъектами метафоры, а сама метафора, лежащая в основании теоретической логики, рассматривается как базовая метафора теории (root metaphor). Этим термином пользуется, в частности, В. Тернер, возводя авторство термина к С. Пепперу (12). При этом главным свойством метафоры оказывается перенос импликаций с основного субъекта на вспомогательный. Именно знание этого механизма переноса, принимающего форму неконтролируемой экспансии, дает нам в руки инструмент экспликации и анализа метафор социологического исследования.

«Большие метафоры» образования

Органическая метафора и функционалистская логика в образовании

Метафора организма, без сомнения, относится к числу наиболее влиятельных и охватывает самые разные области. Организм фигурирует как целостность, смысл каждой из ее частей заключается в той роли, которую она выполняет, чтобы обеспечить функционирование данной целостности. Потому наиболее значимая научная и мировоззренческая импликация органической метафоры — это функционалистская логика рассуждения.

В области образования один из первейших признаков и проявлений функционалистской логики — это определение качества образования через его функции. Общество в данном случае понимается как единый организм (или его точное механическое подобие), озабоченный удовлетворением своих базовых потребностей. Выполнение различных функций распределяется по типам образовательных учреждений. Функция каждого из них состоит в том, чтобы передавать учащимся весьма ограниченный объем знаний, умений и навыков, обеспечивая при том необходимую воспитательную составляющую. Этот объем функционально дифференцирован. Если учащиеся районных ПТУ будут усваивать знания, достаточные для поступления в московские вузы, можно предположить массовый отток выпускников из районов обучения, что «нефункционально». Если после окончания техникума человек может легко устроиться по специальности, более престижной и требующей более квалифицированного труда, чем та, которую он получил, то, несмотря на всю успешность выпускников, данный техникум должен быть признан «нефункциональным», а полученное в нем образование — «некачественным», не соответствующим задачам обучения. Кстати, требование региональных управленцев элиминировать получение общего образования в ПТУ продиктовано именно функционалистской логикой: качественно лишь то, что удовлетворяет общественные потребности (в данном случае потребности в неквалифицированной рабочей силе). Более того, в свете «общественной потребности» широкий пласт учреждений образования фактически становится резервациями, единственная функция которых — удержать подростков от свинчивания железнодорожных гаек.

Было бы ошибкой полагать, что логика «качество = функциональность» ограничивается средним, средним специальным или начальным профессиональным образованием. К примеру, разговоры о принудительной иерархизации системы вузов ведутся в том же ключе. Официально отделив «настоящие» университеты от «ненастоящих», можно попытаться перераспределить риски трудоустройства выпускников — переложить их на региональные и негосударственные вузы.

Экспансия функционалистской метафорики в образовании неизбежно обнаруживает собственные лингвистические маркеры. Обоснования исследований, выполненных в этой логике, изобилуют такими выражениями, как «социальный заказ», «государственные приоритеты», «функции образовательного учреждения», «удовлетворение общественных потребностей», «воспроизводство социальной структуры». Воспроизводство структуры здесь особенно важно. За подобными обещаниями стоит вековая мечта социологии — социальная инженерия. Образование представляется идеальным инструментом «ремонта» общества. И социологи, выстраивающие свои исследования в данной логике, претендуют на статус «инженеров», налаживающих гигантский социальный механизм. Примеров тому немало как в России, так и за рубежом. В Великобритании социально-инженерные проекты сокращения дистанции между классами при помощи образовательной политики предлагались в докладах правительственных комиссий — докладе Робинса (1967) и докладе Диринга (1997). В Советском Союзе попытки манипулирования социальной структурой предпринимались посредством введения квот на поступление в вузы.

Функционалистская логика обладает своим специфическим стилем различения «ясного» и «неясного». Ясно — что общество имеет определенную структуру, что оно организовано иерархически и разделено по профессиональному принципу. Ясно — что учреждения образования по своим функциям должны повторять эту структуру: в элитных вузах готовят элиту, в техникумах или специализированных колледжах — квалифицированных рабочих (согласно актуальным потребностям производства), в периферийных нестатусных учреждениях низшие слои населения удерживаются от окончательной маргинализации.

Впрочем, у функционалистской логики есть недостатки чисто прикладного характера. Наиболее распространенный в исследовательской практике способ определения «функционала» того или иного института образования — опрос компетентных экспертов. В итоге круг замыкается: социолог, претендующий на роль эксперта, оказывается всего лишь экспертом второго порядка (обобщающим, систематизирующим, делающим выводы), но крайне редко — создателем мнения. Мнения же компетентных респондентов менее всего напоминают «упрямые факты», выстроить на их основе нечто убедительное крайне трудно. Именно поэтому само понятие «функционал», через которое определяется качество образования в ряде исследований (в основном выполненных по госзаказу), оказывается скорее фигурой речи, нежели доступной измерению переменной.

В итоге неузнаваемо мутирует сам критерий качества образования. Теряется всякое сходство с представлениями о «качественности», почерпнутыми из здравого смысла. Об учащемся в «резервации» даже при профессиональном дистанцировании и особом цинизме сложно сказать, что он получает хорошее образование.

Метафора обмена и экономцентричная логика в образовании

Метафора обмена как элементарного механизма социального взаимодействия является одной из главных социологических метафор. Одна из наиболее заметных линий ее развертывания выражена в экономцентричной логике рассуждения, которая может быть применена и на самом деле применяется в самых разных областях социальной жизни. В сфере образования эта логика, как правило, может быть идентифицирована через понятие потребительского запроса.

При таком подходе основным показателем становится удовлетворенность «потребителей». Причем в этом качестве исследуются, как правило, три группы: сами учащиеся, их родители и заинтересованные лица (для учреждений профессионального образования — работодатели, для школ — преподаватели вузов).

В данной логике уживаются очень разные в идеологическом отношении перспективы, от «гуманистической» до «экономцентричной». В первом случае приоритет отдается оценкам удовлетворенности студентов (или школьников и их родителей). Образование считается качественным, если сами учащиеся признают его таковым. Во втором — львиную долю исследования составляет разговор с работодателями. У них свои счеты с образовательными учреждениями и свои представления о том, что такое качественное образование. Однако и в том и в другом случае качество определяется через «удовлетворенность».

Любопытно, что, несмотря на все очевидные противоречия «гуманистического» и «экономцентричного» определений, воспринимаются они скорее как взаимодополняющие. Так, удовлетворенность потребности личности — это атрибут «гуманистического» разговора об образовании. Однако удовлетворенность, опирающаяся на вердикт, вынесенный «незримой рукой рынка», — тема принципиально иного обсуждения. То, что хорошо увязывается риторически («если образование качественно, выпускник быстро найдет работу и будет удовлетворен»), оказывается плохо связанным на практике. Ведь то, насколько безболезненным и комфортным для пациента было лечение, не связано напрямую с реальным состоянием его здоровья.

Логика «качество = удовлетворенность» рассыпается при первой же попытке определения удовлетворенности. И тогда исследователю предстоит сделать еще один выбор: либо в пользу «гуманистической» трактовки («было опрошено 1500 выпускников московских вузов прошлого года, 68% из них удовлетворены полученным образованием…»), либо в пользу «экономцентричных» оценок («было опрошено 1500 представителей компаний-работодателей, из них 75% отметили снижение качества подготовки выпускников экономических факультетов московских вузов…»).

Гуманизм побеждает на уровне публичной риторики, но проигрывает в эмпирических исследованиях, где безраздельно властвует логика рынка: образование — это продукт, его качество определяет потребитель, спрос на выпускников вуза — лучший индикатор. Логика «качество = удовлетворенность» здесь плавно преобразуется в логику «качество = полезность». Полезность продукта сводится к цене, которую за него согласны уплатить. Проблема заключается в том, что образование не является зоной свободной конкуренции в чистом виде, и потому рыночные механизмы оценки качества здесь применимы лишь с серьезными ограничениями.

Картине социальной реальности, в которой учреждения образования являются всего-навсего одним из подвидов институтов рынка, соответствует лишь один критерий успешности образовательного проекта: его экономическая эффективность.

Экспликация метафор и выбор логики исследования

Поскольку фундаментальным свойством метафоры является ее имплицитная экспансия (перенесение свойств вспомогательного субъекта на основной), экспликация исследовательских метафор может существенно упростить решение проблемы «перевода» между различными «реальностями» исследовательского процесса. В прикладном аспекте это означает, что интерпретация логически вытекает из концепции, методика же реализует заложенный в концепции аналитический ресурс, а не развертывается вопреки собственным теоретическим основам, как часто бывает. В этом смысле есть четкий критерий степени согласования между основными элементами исследования: грамотно спланированное исследование порождает пространство ясности, которое объединяет ученых, экспертов, заказчиков и ангажированную публику.

Кроме того, базовые метафоры определяют принципы сопоставимости различных исследований. Несколько исследований, представленных в этой книге, объединены отношениями преемственности, связывающими их основные метафоры.

Выбор базовой метафоры: кластеры. Фрагмент «Концепции мониторинга доступности качественного образования»

Качественное образование не означает «образование хорошего уровня качества». Это не синонимы, хотя, говоря о качественном образовании, мы имеем в виду его позитивные свойства.

Качество образования (в позитивном смысле (13)) может быть определено целым рядом признаков:

— дающее значительный потенциал для дальнейшей социальной мобильности;

— предоставляющее условия для комфортного проживания жизненного этапа;

— имеющее хорошее материальное оснащение для учебного процесса;

— обладающее хорошим финансовым обеспечением учебного процесса;

— имеющее хороший преподавательский состав;

— соответствующее запросам потребителей и т. д.

При этом признаки могут быть взаимосвязаны (например, запросы потребителей могут быть в большей или меньшей степени ориентированы на другие признаки), а любой из них может быть разделен на подпризнаки.

Это, по существу, качества образования.

Признаки (качества) могут быть в разной степени свойственны тем или иным учебным заведениям, а потому получаемое в них образование имеет разновидности, соответствующие разной степени выраженности того или иного признака или их сочетаний. Таким образом, говоря о качественном образовании, следует говорить о степени выраженности тех или иных признаков и их сочетаний — или даже, пожалуй, о качественном образовании того или иного качества.

Здесь мы сталкиваемся с казусом лингвистического свойства: одно и то же слово употребляется в двух планах — означает уровень, а затем свойство (или набор свойств), о степени выраженности, интенсивности которого идет речь. Мы изучаем доступность качественного образования разного качества (разного набора качеств).

В приведенном примере перед исследователями стояла центральная задача экспликации перспективной (с точки зрения исследовательского ресурса) метафоры качественного общего образования. С одной стороны, требовалось предусмотреть возможность существования разных типов образования и соответственно — его разных «качеств». С другой стороны, было необходимо рядоположить этому плюрализму некую объективную шкалу качества. Такой конструкции соответствует логика выделения кластеров, а шкала качества выводится на основе логики шансов. Качественным в этой логике признается то образование, которое повышает жизненные шансы выпускников, способствует их социальной мобильности. То, как на «судьбу» выпускника влияет его образование, — основной критерий качественности.

Методологическим референтом, отвечающим выбранной логике, являются жизненные траектории, проходящие через каналы получения образования и обретающие в них свое направление. Отсюда вытекает постановка задач, вплотную примыкающих к исследованию, т. е. именно выбор базовых метафор формирует перспективные направления новых исследований. И в данном случае исследовательская метафорика диктует выбор методологических средств.

***

Преемственность по отношению к концепции исследования непрерывного образования подразумевает дальнейшее расширение метафорического ресурса. Так, в рамках исследования непрерывного образования метафора траектории получает развитие в метафорике игрового поля.

«Траектории», «площадки» и «правила игры». Фрагмент «Концепции мониторинга системы непрерывного образования»

В отличие от генерализованных показателей, дающих представление о системе непрерывного образования в целом, структурные показатели составляют «средний уровень» (мезоуровень) мониторинга. Эта система оценивается с точки зрения ее внутренней интеграции, взаимосвязи отдельных ее подсистем и элементов. Здесь анализируются четыре типа характеристик регионального непрерывного образования.

1. Траектории — основной объект данного уровня анализа. Это вся совокупность шагов, предпринимаемых отдельными индивидами и социальными группами для удовлетворения своих образовательных потребностей. Траектории могут включать в себя формальные и неформальные виды образовательной деятельности. Они также могут быть прерывистыми (и тогда значение имеет период «ухода» из образовательной системы), рекурсивными (включающими в себя серию возвращений в образовательную систему для более успешной адаптации на рынке труда), непрерывными (в которых, например, начало трудовой деятельности не означает прекращения обучения, а, напротив, стимулирует образовательные потребности) и т. д.

2. Площадки — элементы инфраструктуры непрерывного образования. Например, программы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации, а также реализующие их организации и учреждения различных форм собственности. «Площадки» (т.е. буквально «места» — в реальном или виртуальном пространстве — куда обращаются за повышением образовательного уровня субъекты образовательных траекторий) могут быть институционализированными и неинституционализированными.

3. Субъекты — отдельные граждане и группы граждан, активно реализующие свои образовательные потребности и вовлеченные в орбиту непрерывного образования. Описываются целевые группы (т. е. наиболее заинтересованные в получении интересующего нас типа образования), выявляются субъекты, чьи попытки реализовать свои образовательные стратегии средствами системы непрерывного образования были успешны/неуспешны, рассчитываются шансы различных групп населения на включение в систему непрерывного образования.

4. Правила игры — это возможности и ограничения участия тех или иных субъектов в тех или иных формах образовательной деятельности; иными словами, все институты (понимаемые не как учреждения, а как установления), регламентирующие продвижение субъектов по различным образовательным траекториям. В данной группе показателей анализируется проблема доступности непрерывного образования в регионе — до какой степени эта система является открытой, а в какой огорожена институциональными барьерами, препятствующими удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей.

Модель анализа и интерпретации собранных данных здесь заимствована из теоретико-игрового подхода. Группы людей, участвующих в получении непрерывного профессионального образования, рассматриваются как субъекты, переходящие от одной «площадки» к другой, движущиеся по тем или иным образовательным траекториям, сталкивающиеся с теми или иными институциональными ограничениями. Насколько слаженно функционируют все подсистемы непрерывного образования в регионе? Какова степень его внутренней интегрированности? Есть ли в нем тупиковые траектории? Есть ли явно депривированные субъекты, которые в силу сложившихся институциональных или иных барьеров на «образовательном поле» вообще лишены возможности продолжать обучение? Какие факторы способствуют продолжению и прерыванию образования? Какие меры следует предпринять региональным органам управления образованием, чтобы оптимизировать функционирование системы на уровне отдельных организаций и на уровне «правил игры»? Ответы на эти вопросы могут быть получены из материалов анализа описанных групп показателей.

***

С метафорой траекторий, восходящей к идее жизненных шансов, в свою очередь, связаны определения внутренних и внешних образовательных барьеров, точек выбора траектории, динамики изменения социальных позиций и пр. Таким образом, качество образования, определенное через понятие «относительные жизненные шансы», оказывается встроенным в консистентную систему категорий и в целую серию взаимно соотносимых исследований.

Траектории, барьеры, ресурсы и шансы их преодоления. Фрагмент «Концепции мониторинга доступности качественного образования»

Методика кластеризации, разработанная для целей исследования и изложенная выше, позволила нам ответить на первый из поставленных вопросов — о качестве школьного образования. Каждый кластер обладает своим набором специфических макро- и микрохарактеристик, среди которых особенно значимы «результативность и успеваемость», «политика школы», «обеспеченность учебного процесса», «финансирование», «дополнительные образовательные услуги». В итоге мы получили распределение школ по разновидностям качества предоставляемого ими образования. На следующем этапе исследования мы проанализируем доступность этих типов образования с точки зрения барьеров, препятствующих его получению.

Барьер — это совокупность факторов, затрудняющих получение образования в школе данного конкретного кластера ребенку, не обладающему тем или иным ресурсом. Ключевая характеристика всякого барьера — его высота, то есть степень выраженности. Высота определяется по вероятности успешного поступления (барьер на «входе») и завершения обучения («внутренний» барьер) ребенком, не обладающим ресурсом для преодоления этого барьера. Например, если в школе n-го кластера у 100% учащихся доход на одного человека в семье существенно превышает средние показатели, то шансы ребенка из небогатой семьи получить образование в данной школе стремятся к нулю. Это иллюстрация предельно высокого барьера.

Барьеры, характерные только для группы «сильных» кластеров, мы далее будем называть инвариативными. Их основная характеристика: они тем выше, чем лучше образование. В случае инвариативных барьеров мы можем говорить о существовании обратной зависимости между качеством и доступностью общего среднего образования.

Барьеры, проявляющиеся в отдельных кластерах школ независимо от уровня качества образования в них, мы будем называть специфическими. Черты специфичности/инвариативности отражают распределение барьеров — динамическую характеристику неравенства жизненных шансов. Наряду с высотой барьеров их распределение является ключевым показателем доступности.

***

Итак, мы рассмотрели влияние метафоры на теоретический фундамент и исследовательский аппарат в целом. В свете этого отношения становится ясно, к каким нарушениям единой логики исследования может привести небрежное и некритическое отношение к выбору метафорики. Конфликт между метафорами может исподволь повлечь за собой серьезные сбои в логике выводов, а, следовательно, и нарушение валидности полученных результатов. Таким образом, основной причиной пристального интереса к экспликации и анализу метафор является то, что внимательное отношение к этой области подготовки программы исследования позволяет существенно продвинуться как в теоретической проработке проблемы, так и в представлении результатов в экспертном сообществе и перед широкой аудиторией. Это обусловлено тем, что метафора создает пространство ясности, в котором только и становится возможной продуктивная дискуссия.

(1) Аристотель. Поэтика, 1457b, 6–9 // Аристотель. Сочинения. Т. 4. М.: Мысль, 1984.

(2) Аристотель. Поэтика, 1457b, 11–12.

(3) Аристотель. Поэтика, 1458a, 26–30.

(4) Ортега-и-Гассет Х. Две главные метафоры. М.: Издательство. 1991.

(5) Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 172

(6) Saussure F. de. Cours de Linguistique Générale / Ed. 2-éme. Paris: Payot, 1922.

(7) Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 174.

(8) Мы апеллируем к понятию теоретической логики, введенному Джеффри Александером в работе: Alexander J.C. Theoretical Logic in Sociology. Vol. 1: Positivism, Presuppositions and Current Controversies. Berkeley: University of California Press, 1982. Рассуждая о связи теории с ее дотеоретическими основаниями, Александер переходит на метатеоретический уровень, на котором объектами анализа становятся уже не конкретные понятия, а логика их соотнесения.

(9) Turner V. Dramas, Fields, and Metaphors: Symbolic Action in Human Society. Cornell University Press, 1974. P. 30.

(10) Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990.

(11) Там же.

(12) Pepper S.C. World Hypotheses. Berkeley: University of California Press, 1942.

(13) В негативном смысле это могут быть такие признаки, как криминальная среда в учебном заведении и т. п.