Проблемы преподавания литературы в школе

Мнения экспертов ПостНауки об основных проблемах преподавания литературы в средней школе

06.08.2014
23 054
Алиса Сербиненко / ПостНаука
В формате «Точка зрения» ПостНаука знакомит читателей с мнениями наших экспертов об актуальных проблемах общества, образования и науки. В новом выпуске мы попросили наших авторов высказать свою точку зрения по поводу проблем преподавания литературы в школе.

Гасан Гусейнов

доктор филологических наук, профессор НИУ ВШЭ


Что общего у изучения литературы в современной европейской школе и в той, с которой эта европейская школа берет пример, — в школе античной?

Главное — наличие набора канонических текстов. Детей учат эти тексты читать, кое-что предлагается выучить наизусть. Предполагается, что хороший школьник, на основе длительного опыта чтения и письма, овладевает не только родным языком, но и набором основных, главных сюжетов, мотивов и образов, которые составляют каркас данной культуры.

В этой функции от литературы невозможно увернуться. Точнее говоря, стоит от нее увернуться, и ты безнадежно и навсегда поплыл и по всем остальным предметам тоже. Эта традиция начала меняться в европейской и американской школе только в последней четверти прошлого века, когда в школьную программу хлынули произведения других литератур в переводе на твой язык. Вместо родной литературы и нескольких классических образцов мировой литературы появился новый предмет, готовящий человека к жизни в глобальном обществе.

Одновременно место литературы стало все больше занимать кино. Самому кинематографу это даже мешает — он воспринимается как часть литературы. В последнее время большая литература вытесняется еще и играми и социальными сетями.

Специфика советской литературыИсторик литературы Олег Лекманов о давлении государства, степени свободы и лакунах системы

Люди стали персонажами своего собственного литературного творчества. У них нет времени читать большие тексты, подражать крупным авторам. Вместо романов сейчас пишут краткие дайджесты или резюме возможных романов. Миллионы авторов в социальных сетях стали держателями портфолио литературных замыслов. Крутейших. «И это все читают дети».
И пишут. На школьное образование, прохождение, извините за выражение, школьного курса литературы просто нет времени.

Как пел Высоцкий — «Руслан Халилов, мой сосед по камере / Там Мао делать нечего вообще».
К услугам трудящихся краткое изложение классических литературных произведений.

Что со всем этим делать?
Пересматривать каждый год программу, отсылать детей к золотым полкам и библиотекам, которые составляли Герман Гессе или Валерия Новодворская.Подбирать литературу к параллельно идущим предметам. Например, к урокам географии подсовывать «Фрегат Палладу» Гончарова — одну из пяти-семи главных русских книг XIX века.

В советское время начитанность была синонимом образованности. Потом наступило время, когда личный активный житейский, гражданский, социальный и политический опыт просто не оставляли времени на тотальное чтение джентльменского набора канонических текстов. Эти требования продолжают действовать только в очень узком социальном сегменте. Массовый человек оставлен сейчас без литературы или почти без литературы. Вместо нее идет вал бездарных пустышек. Если школьный учитель литературы сумеет своих учеников хотя бы научить, где проходит граница между литературой и ее муляжом, честь ему и хвала. Но это трудно: для этого нужно освоить разные методы анализа текста, уметь показать, как сделано литературное произведение, — и не с помощью Бахтина на примере Достоевского, а на произведениях новейших писателей. Таких учителей еще надо подготовить…
А как, в натуре, если ваши школьники уже стали писателями?

Дмитрий Бак

директор Государственного литературного музея, зав. кафедрой истории русской литературы новейшего времени Института филологии и истории РГГУ, профессор кафедры искусствоведения школы-студии МХАТ


Первая проблема — персональная. Утрачена традиция преподавания литературы, Громадное количество людей, которые являются преподавателями литературы в школе, просто не понимают, что такое литература, что такое чтение, что есть классика, что предполагает ее современное прочтение. В тех случаях, когда в классе мы видим самобытного, оригинального, творческого, живого словесника, который знает, что такое литература, — все успехи при нем.

Вторая проблема, которая в последнее время приняла немыслимые размеры, — это стандартизация школьных программ, регламентация действий учителя. Я имею в виду зубодробительные споры о тех или иных произведениях, которые должны или не должны входить в школьную программу. Я — школьный учитель с семнадцатилетним стажем. И слава богу, я преподавал в те годы, когда можно было спокойно следовать заповеди Пушкина из его стихотворения «Из Пиндемонти»: «Никому / Отчета не давать, себе лишь самому». Я сам решал, что я преподаю и какими пособиями пользуюсь. И на выходе, я уверен, некоторый результат был. А регламентация — это враг.

Третий враг — чрезмерное общественное внимание к этой теме. Последние годы оно является нездоровым на фоне проблем ЕГЭ, на фоне изменившихся и очень усложнившихся условий поступления в вузы. Получается, что судить об алгоритмах преподавания литературы могут практически все. О преподавании физики и математики, слава богу, так смело и массово судить не берутся. А вот литературу якобы все знают, как преподавать.

Точка зрения | Школьный русскийМнения экспертов ПостНауки об основных проблемах преподавания русского языка в средней школе

И наконец, четвертая проблема. Нездоровое внимание общественности к этому предмету рождает целый ряд фантасмагорических концепций. Например, исходящих из того, что преподавание литературы должно быть построено на воспитательной парадигме. Это идея, не имеющая ничего общего с жизнью. То есть литература может воспитывать, это одна из ее функций, но функция эта дополнительная, вторичная, а главная функция литературы — эстетическая. Если мы не поймем, что значит восприятие литературы юным, молодым, у нас ничего не выйдет, в том числе никакого воспитания. Я слышу голоса — причем иногда довольно авторитетные — о том, что программы должны строиться именно на тех примерах, которые воспитывают некие традиционные ценности, российские, русские. На мой взгляд, это горячечный бред. Роман «Братья Карамазовы» содержит в себе традиционные русские ценности? А Печорин, насильник и убийца, — это человек традиционных русских ценностей? Давайте перепишем «Братьев Карамазовых», чтобы там все герои звались «Алексей Карамазов»! Давайте перепишем «Героя нашего времени», чтобы все герои были максимами максимовичами! И, главное, все это уже было (читайте декларации Фаддея Булгарина) и в литературном плане привело к последствиям плачевным. Между искусством и моралью существуют такие же сложные взаимоотношения, как между наукой и религией. Уходить от этих проблем, сводить эстетическое к этическому — не только невежество, но и своего рода педагогическое преступление.

Итак, четыре проблемы: кадры словесников, регламентация и стандартизация, нездоровый общественный резонанс и смешение эстетического и этического.

Михаил Павловец

кандидат филологических наук, доцент МГПУ


В развитии литературного образования на его нынешнем этапе сложились две взаимоисключающие тенденции. Первая из них опирается на практику ряда ведущих современных учителей-словесников, пришедших в своем опыте во многом к тому же, что и литературное образование в странах с высокоразвитой образовательной системой, когда целью учебной дисциплины «литература» (или «родной язык и литература») считается прежде всего формирование у школьника естественной потребности в чтении и творческой интерпретации прочитанного, а значит, и формирование речевых компетенций — умений читать художественные тексты и создавать тексты собственные в различных жанрах (художественных, публицистических, научных и пр.) в соответствии с конкретной речевой ситуацией. Данный подход согласуется с недавно принятым законом РФ «Об образовании», заложен в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) по литературе и активно продвигается Минобрнаукой; для его воплощения требуется бóльшая свобода педагога, самостоятельно выбирающего одну из нескольких предложенных ему примерных программ по литературе и на ее базе создающего свою собственную (в том числе и списки для прочтения), с учетом личных интересов и предпочтений и интересов и способностей учащихся.

Образование как источник общественного богатстваЭкономист Татьяна Клячко о всеообщем высшем образовании, хрематистике и информационной эпохе

Однако в современной системе образования ощутим дефицит учителей-словесников, не только способных профессионально воспользоваться гарантированными им свободами, но и нуждающихся в такого рода свободах для профессиональной самореализации. Противоположная тенденция базируется на позднесоветской системе литературного образования, по сути являясь попыткой хотя бы отчасти вернуться к той после экспериментов 1990-х и 2000-х годов, воспринятых существенной частью профессионального сообщества как отход от традиций «лучшего в мире образования». Эта «охранительная» тенденция поддержана рядом общественных и квазиобщественных (а на деле — инспирированных с подачи некоторых представителей законодательной власти и Администрации Президента) инициатив. Среди них — идея создания единого учебника по литературе, задающего базовую концепцию литературной истории и приоритетные, «правильные» интерпретации ключевых произведений; требование вернуть во ФГОС так называемое «фундаментальное ядро» (применительно к литературе это означает регламентирование сверху обязательного списка художественных произведений для чтения и изучения в средней школе). Ключевой принцип данного подхода — приоритет «классики» (в данном контексте — перечня обязательных произведений, освещенного многолетней традицией их изучения в школе) перед произведениями актуальной словесности и «литературным каноном» (здесь — произведениями, обладающими наиболее богатой историей их интерпретации в разных видах искусства и гуманитарных отраслях знания, произведениями, число которых заведомо шире школьного понимания «классики» и не во всем с ним совпадает, что требует от учителя избирательности и гибкого подхода к отбору текстов для изучения).

Многие современные дискуссии в подоплеке своей имеют этот основополагающий выбор между двумя описанными выше моделями литературного образования. Например, сочинение некоторыми из инициаторов его возвращения мыслилось как традиционная форма проверки степени патриотизма и нравственной зрелости учащегося, противники же данного подхода напоминают, что он будет лишь провоцировать у школьников двоемыслие и стремление угадать «правильную», по мнению взрослых, позицию, — и предлагают воспользоваться возвращением сочинения, для того чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно формулировать позицию в письменной форме на основе не только изученного на уроке литературы, но и всего жизненного опыта, включающего весь круг чтения и восприятия произведений иных видов искусств. Возможен ли разумный компромисс между этими двумя позициями или литературное образование так и будет напоминать телегу, запряженную с противоположных концов, — это покажет время.

Екатерина Лямина

кандидат филологических наук, профессор факультета филологии НИУ ВШЭ


Я не преподаю литературу в школе и никогда (за исключением практики на последнем курсе университетского обучения) не преподавала. Тем не менее я и мои коллеги, преподающие на факультете филологии НИУ ВШЭ, постоянно имеют дело с тем «продуктом», который преподносит нам школа, — с выпускниками, идущими в филологию — науку, которая занимается текстами, их отношением друг к другу.

Поэтому проблема, которая нами «наследуется» от школы, — это проблема навыка чтения у вчерашнего школьника. Было бы хорошо, если бы, например, человек понимал, что в то время, когда начал писать Пушкин, в Англии уже начинал писать Диккенс. Очень важно понимать, что в какое время происходило, то есть уметь проецировать русскую литературу на ряды других литератур. Но этого, к сожалению, практически нет. Только в редких случаях, которые с радостью приветствуются.

Еще одна проблема, о которой стоит сказать, — это проблема терминологии, инструментария. Зачастую бывший школьник как собака — нюхом чувствует, что в определенном месте текста что-то очень интересное, что здесь нужно «рыть» и тогда что-то найдется. Что-то такое, что ведет вглубь текста и расширяет его понимание. Но ему не хватает слов, терминологии, чтобы это сформулировать. Так многие вещи пропадают, потому что их не могут перевести на язык научного описания. В школьных учебниках это есть, но этого нет в абитуриентах. В учебниках есть терминология: что такое строфа, стих, как делятся стихотворные размеры, как они определяются, что такое эпопея, что такое элегия и тому подобные вещи. Они кажутся рутинными, но в то же время они очень нужны, чтобы говорить не «вообще», а говорить конкретно.

Точка зрения | Единый государственный экзаменМнения экспертов о системе единого экзамена и итогах эксперимента

И последнее: дети в школе очень любят говорить «вообще», забывая о том, что никакой текст не может быть рассмотрен «вообще». Даже «Война и мир», которая переходит из поколения в поколение, не теряя, а наоборот, приобретая, все равно не может рассматриваться «вообще». Все равно «Война и мир» — это произведение графа Толстого, написанное в определенный период, имевшее определенный отклик у своих первых читателей, имевшее определенные задачи, вписывающееся в историю России того времени, в ту историческую мысль и так далее, и так далее. Все эти вещи, которые в школе считаются второстепенными, на самом деле первостепенны. Понятно, что школьное образование имеет несколько другие цели и не может от них отрекаться, но иногда ему было бы полезно переворачивать подзорную трубу и вместо дали смотреть вблизь.

Олег Лекманов

доктор филологических наук, профессор факультета филологии ВШЭ, специалист в области истории литературы Серебряного века


Преподавание литературы в советской школе было втиснуто в рамки жесткой и примитивной схемы. Мерилом оценки каждого автора служило его отношение к советской власти. Для тех, кто до советской власти на свое счастье не дожил, делались прикидки: принял бы или не принял он новый порядок в стране? «Некрасов, безусловно, да, а вот реакционный Достоевский, наверное, нет. Но зато в его творчестве объективно отразились…» и прочее, и прочее. Такая схема, повторюсь, была на редкость дубовой, но и целостной в своей дубовости. С 1987, приблизительно, года эта схема начала потихоньку размываться, а в 1991-м году прогремел мощный взрыв, и схема, слава богу, разлетелась на мелкие обломки.

Увы, вся последующая история преподавания литературы в российских школах свелась к бесплодным, на мой взгляд, попыткам сложить новую схему из обломков старой. В качестве скрепляющего клея чаще всего использовались «духовность», «соборность» и всякая прочая «посконность». В списке имен одни заменились другими (условно говоря, Фадеев — Солженицыным), но в «науку понимания» (по формуле С. С. Аверинцева) и наслаждения текстом наша школьная филология так и не превратилась. Конечно, есть исключения. Среди мне известных — очень хороший учебник Е. С. Абелюк и К. М. Поливанова, авторские программы Л. И. Соболева и Н. А. Шапиро (все перечисленные — москвичи; я питерскую и провинциальную ситуацию хуже знаю), но, боюсь, общую грустную ситуацию эти исключения почти не меняют.

редакция проекта ПостНаука
Узнал сам? Поделись с друзьями!
  • Valerii Zozulia

    — слушал лекции Дмитрия Бак, очень понравились и его мнение авторитетно. Вот ему пресонально нужно поручить решение проблемы преподавания в школе. Если будут решать коллегиально — затянется на года и «у семи нянек дитя без глаза»

  • Bvlad Bruhovecky

    Из пяти учёных филологов трое из ВШЭ. Никогда не думал, что ведущие филологи у нас преподают в школе экономики. Надо по вопросам экономики брать интервью у учёных консерватории.

  • Kseniya Miloslavskaya

    не секрет, что НИУ ВШЭ сейчас активно «переманивает» к себе все сливки научного сообщества, не только экономистов. Олег Лекманов — профессор МГУ и РГГУ, Екатерина Лямина получила все ученые степени на филфаке МГУ, Гасан Гусейнов учился и работал в МГУ, РГГУ, ГИТИСе и нескольких иностранных вузах. Эти ученые не так давно работают в Вышке, поэтому не стоит судить об их компетентности только по нынешнему статусу.

  • Alla Pryahina

    Я школьный учитель, готова подписаться под каждым словом Д.Бака. Если бы хотя бы большинство формирующих политику литературного образования в стране думали также, проблем было бы меньше. К сожалению, в последнее время многие педагоги(и это самое страшное) вообще ставят под сомнение необходимость литературы как школьного предмета.Так что, думаю, первая проблема, о которой пишет Д.Бак, всё же самая главная.

  • Mikhail Kasyanov

    Мы живём в эпоху победившего постмодернизма, когда ничего не свято и всё дозволено. На мой взгляд, в преподавании литературы надо отказаться от «священных коров» и предоставить учителю и ученикам больше свободы в выборе и трактовке произведений. Тем более, что и сейчас очень много Литературы с большой буквы. Из известного могу назвать «Гарри Поттера» — детские книжки, поднимающие недетские проблемы любви, дружбы и верности; и Александра Зорича — тут и динамичный сюжет, и яркие герои, и патриотизм, причём далеко не квасной. Обязательно надо отказаться от «единственно верных» трактовок, которые обычно и требуются от школьников в сочинениях. И главное, школьная литература должна быть именно литературой, а не литературоведением как сейчас. И задачей этого школьного предмета должно стать привить любовь к чтению и научить отличать литературу от макулатуры.

  • Valerii Zozulia

    — ну и вот что с этим делать?
    «Гарри Поттера» — детские книжки, поднимающие недетские проблемы» пишет автор поста — так это же катастрофа, мы пропали. Ухожу кормить своих свиней и коров, там мне место — мир перевернулся.

    Академик Глушков — пока мы студенты пешком шли вместе с ним на его лекцию декламировал по памяти «Мцыри» (всего Лермонтова знал на память и прозу и поэзию) считал Лермонтова лучшим детским писателем.

  • Александр Панов

    Эксперты
    предлагают:

    1. Новую философию литературного образования,
    предполагающую нарушение соразмерности:

    — «всеобщего» и «конкретного» в пользу «конкретного»,
    ситуативного («…никакой текст не может быть рассмотрен «вообще»… Лямина Е.);

    — родной литературы и мировой литературы
    в пользу мировой, «глобальной» литературы (Лямина Е., Гусейнов Д.).

    2. Отказаться от стандартизации содержания
    литературного образования (фундаментального ядра, обязательного перечня изучаемых
    произведений, единого учебника и т.д.): содержания литературного образования может
    и должно определяется учителем (Павловец М. и др.);

    3. Пересмотреть соотношение воспитывающей и
    эстетической целей-задач-функций литературного образования в пользу эстетического
    воздействия литературы, в пользу «наслаждения текстом»» (Бак Д., Лекманов О.);

    4. Развивать и формировать самобытного, свободного,
    оригинального и т.п. учителя-словесника (Бак Д., Клячко Т.), что в условиях
    массовости профессии учителя-словесника невозможно.

    На мой
    взгляд, для повышения качества литературного образования в школе, необходимо:

    1. Обеспечить соразмерное сочетание всеобщего и
    конкретного, национального и интернационального в общем литературном
    образовании;

    2. Разработать и утвердить стандарты содержания общего
    литературного образования и литературной образованности (обученности,
    воспитанности), обеспечивающие вариативность литературного образования (поля возможностей
    в условиях расширения инклюзии общего образования) как на дидактическом, так и
    методическом уровнях;

    3. Рассматривать «литературу» как воспитывающий
    предмет, занимающий системообразующую роль в развитии и формирования будущих
    граждан Российской Федерации.

    4. Освободить учителя-словесника от научных (написание
    статей), проектировочных (проектирование систем обучения), разработнических
    (разработка учебных рабочих программ, дидактических материалов и т.п.) функций
    для исполнения им эксплуатационной функции – владея методикой готовить и
    проводить уроки/мероприятия по литературе.

  • Jalmar-August Trupp

    есть Евангелие, и его достаточно. Больше ничего читать не стоит. Как говорил святой Иннокентий Александрийский, если в книгах написано то, что противоречит Писанию, то они вредны. Если же то же самое, то они не нужны. Так что литетратура как минимум бесполезна, а то и вредна.

  • Екатерина Лямина ближе всех к жизни и дальше всех от штампов

  • Алексей

    А мне кажется, она просто обогнула все важнейшие вопросы и просто предложила усилить конкретику в преподавании — термины, эпохи, перцептивная эстетика.
    Вопросы «Что преподавать?» и «Зачем преподавать?» в ее высказывании так и остались без ответа.

    Опубликовано материалов
    03586
    Готовятся к публикации
    +28
    Самое читаемое за неделю
  • 1
    ПостНаука
    11 890
  • 2
    Гасан Гусейнов
    5 883
  • 3
    Михаил Соколов
    2 338
  • 4
    Андрей Цатурян
    2 153
  • 5
    ПостНаука
    2 096
  • 6
    Татьяна Тимофеева
    2 090
  • 7
    ПостНаука
    1 882
  • Новое

  • 1 882
  • 408
  • 2 090
  • 1 262
  • 1 331
  • 2 338
  • 11 890
  • 2 153
  • 2 096