Вопрос о мотивации учения — это вопрос о желании и нежелании учиться. Первый вопрос: почему и в каких ситуациях ребенок или взрослый хочет учиться, а в каких не хочет? Второй: как мы можем выстраивать ситуацию учения, в которой человек захочет учиться?
Чтобы это стало понятно, давайте начнем с эксперимента, который провела американская учительница начальных классов Барбара Шил в 1965 году. У нее был трудный класс — старший класс начальной школы, по-американски — шестой. Класс был трудный, потому что в нем было 36 человек, учиться большинство из них не хотело, были проблемы с дисциплиной, детей часто вызывали к директору. В дополнение ко всем бедам родители ничего сделать с детьми не могли и поэтому во всем обвиняли школу. Барбара Шил была опытной учительницей. Она попробовала все доступные педагогические средства, но результат был несущественный. Тогда она решилась провести эксперимент и изменить саму ситуацию учения.
Она обратилась к подходу Карла Роджерса, который обычно называют недирективным или человекоцентрированным. Суть его в том, что человеку дается свобода определять свои собственные действия. Обычно ситуация учения строится как директивная. В ней есть программа, учитель и ученик — получается некая вертикаль. Причем если ученику интересны те знания, которые ему скармливает учитель, то он учится. Как правило, это меньшая часть детей. Если ученику интересно, это внутренняя мотивация учения, она идет изнутри. Если ему неинтересно, учитель должен придумать какую-то внешнюю мотивацию: оценки, награды или наказания. В этом случае само обучение неинтересно, но ради того, чтобы папа купил новый смартфон, мама не наказывала или чтобы в будущем получить хорошую работу, можно и поучиться. Это внешняя мотивация. Она всегда менее эффективна, чем внутренняя, однако тоже работает.
Но есть дети, у которых внешнюю мотивацию таким образом не удается сформировать: либо на них просто не действуют награды и наказания или они не слишком значимы, либо они в начальной школе срабатывают, а в подростковом возрасте работать перестают. Это называется амотивация, то есть отсутствие мотивации. Суть человекоцентрированного подхода применительно к обучению в том, чтобы перестать выстраивать для ребенка внешнюю мотивацию и попытаться сформировать мотивацию внутреннюю.
На первом этапе эксперимента Барбара Шил объявила в классе, что будет проводить эксперимент: каждый ученик в течение всего учебного дня может заниматься тем, чем он сам хочет. Дети закричали: «Ура!» — и начали заниматься разными вещами. Кто-то учился и успевал сделать больше, чем обычно. Кто-то стоял на ушах. Кто-то рисовал, занимался чем-то интересным. В конце дня Барбара подвела итоги. Общий итог был таким, что почти всем эксперимент понравился. При этом кто-то сильно продвинулся в учении, а кто-то просто приятно провел время. У многих детей осталось ощущение, что было шумно, но при этом все очень хотели продолжать этот эксперимент. Несколько человек сказали, что они чувствовали себя неуютно и обычная ситуация, когда учитель дает задания, была бы для них комфортнее. Однако их убедили продолжить, чтобы посмотреть, что будет дальше.
На следующем этапе дети делали то, что считали нужным, но Барбара помогала каждому составлять план работы на день. Они как бы заключали трудовой контракт. Учительница помогала составлять план и одновременно давала ребенку средство оценивания — книгу для учителя, где есть критерии оценки выполненной работы. То есть ученик должен был сам планировать свою работу и сам ее оценивать. По результатам этого этапа большинство детей были довольны. Четыре человека сказали, что им было некомфортно, зато у всех остальных запустился процесс учения, которое идет изнутри. Им нравилось, и они достигали результатов.
На третьем этапе было все то же самое, но учительница объяснила детям, что существует программа и за неделю нужно пройти то-то и то-то. Она говорила о последовательности отработки навыков. То есть ученики еще больше брали на себя возможность определять свою деятельность, контролировать ее, делать то, что обычно делает учитель. Результаты работы ученики обсуждали с учителем и сами выставляли себе оценку. Барбара сказала, что обычно дети занижают себе оценки, а она ставит им более высокую оценку, чем они себе сами.
При этом, так как человекоцентрированный подход предполагает полную свободу действий, стало больше проблем с дисциплиной. Те дети, которые и так обычно не учились, группировались, начинали друг друга задирать и мешали остальным. И были дети, которые в такой ситуации чувствовали себя некомфортно. Поэтому на следующем этапе, основном и самом длинном, Барбара Шил решила все-таки разделить класс на две группы. В первую группу попали дети с самоуправляемым учением — те, кто учился сам, бо́льшая часть класса. Они сами ставили себе цели, учительница лишь давала им средства и помогала уточнять цели и оценивать задания. Вторая группа была группой традиционного, директивного учения и состояла из детей, с которыми учительница проводила время как обычно: давала им задания и проверяла их. В эту группу попали те, кому было некомфортно самим определять для себя задания и цели, и те, у кого по каким-то причинам не получалось учиться в самоуправляемом режиме. Эти дети были очень импульсивны и не могли выполнить свой план.
Эксперимент длился полгода. В результате оказалось, что все дети освоили программу и стали учиться лучше. Те, кто и так хорошо учился, достигли выдающихся успехов. А те, кто относился к неуспевающим, вышли на средний программный уровень. При этом Барбара Шил отметила, что ее собственное настроение начало колебаться, так как иногда ей казалось, что все идет хорошо, а иногда — что ничего не получается. Она сделала вывод, что, прежде чем проводить эксперимент, учитель должен осознать, для чего ему это надо, и чувствовать себя достаточно уверенным в себе. Это очень важное условие. В результате эксперимента у большинства детей выросла внутренняя мотивация и полностью исчезла амотивация. У них вырос интерес к учебе и заинтересованность в своих успехах. Факторы, которые привели к росту внутренней мотивации, — это прежде всего свобода действий, поддержка со стороны учителя, предоставление средств учения и возможность общаться друг с другом. Со времени этого эксперимента прошло более пятидесяти лет. Было много исследований, которые в основном подтвердили эти результаты.
В целом в мотивации учения можно выделить семь больших факторов, которые на нее влияют. Прежде всего это интерес, подогревающийся умеренной новизной, успехом и разнообразием информации. Следующий фактор — автономия, свобода, возможность самому определять то, что человек делает, будь то ребенок или взрослый. Третий фактор — ощущение собственной компетентности. Если ребенку внушать, что он ничего не может и не умеет, то у него падает мотивация. Если он считает, что все может, у него растет заинтересованность в обучении.
Следующий фактор — это позитивные взаимоотношения с окружающими. Когда люди могут между собой общаться, они сами о чем-то договариваются. Это лучше влияет на учебную мотивацию, чем когда ученик делает что-то один. Это факторы внутренней мотивации. Факторы внешней мотивации — это вознаграждение и наказание. Есть еще один фактор, который можно отнести к внутренней и внешней мотивации, — это смысл обучения. Существует еще один принципиально важный феномен мотивации, часто встречающийся, к сожалению, в школьном обучении, — это выученная беспомощность. Она возникает в силу того, что ребенок или взрослый оказывается в ситуациях, когда он ничего не может сделать. Такая ситуация ему неподконтрольна, этот опыт запечатлевается, и потом уже там, где можно что-то сделать, он беспомощен и не может справиться с задачей. Выученную беспомощность открыл Мартин Селигман в экспериментах с собаками. Собак били током, невредным для здоровья, но болезненным. Одна группа собак могла избегать этого, нажимая на рычаг. Другая группа собак получала те же самые воздействия, но ничего не могла сделать. После этого обе группы попали в ситуацию, где ток можно отключить. Первая группа собак успешно это делала, вторая же так ничего и не смогла сделать. После этого эксперименты многократно повторялись на людях, и результаты были теми же.
Позже было обнаружено, что у детей выученная беспомощность может складываться к восьми годам как относительно стабильная характеристика личности. Происходит это в результате прошлого опыта беспомощности — в результате того, что ребенок видит ролевые модели, демонстрирующие беспомощность, скажем, по телевизору, или из-за тяжелых условий в детстве. Например, если ученик постоянно сталкивается с тем, что не может выполнить какое-то задание, а потом получает задачу, которая ему вполне по силам, он все равно не может ее решить. Он перестает пытаться.
И здесь есть два интересных момента. Прежде всего, выученной беспомощности можно избежать, даже когда ты ничего не можешь сделать, если перед этим была ситуация, когда негативное воздействие можно преодолеть. То есть мы можем делать, условно говоря, прививки против выученной беспомощности. Если ребенок преодолевает трудную ситуацию, а потом попадает в ситуацию, где он ничего не может сделать, выученная беспомощность не проявляется. Этот феномен приводит к трем вариантам дефицита: к мотивационному дефициту, когда человек перестает пытаться что-то сделать; к когнитивному дефициту — человек перестает понимать, что он может сделать; и к эмоциональному дефициту — подавленному, депрессивному состоянию, которое опять-таки мешает что-либо делать. Итак, с эксперимента Барбары Шил прошло более пятидесяти лет. Однако мы остаемся в ситуации, когда многие дети по-прежнему не хотят учиться и у многих в школе возникает выученная беспомощность. Вопрос в том, как мы можем изменить ситуацию обучения, чтобы дети хотели учиться.
