В 70–80-х годах было большое количество психологических моделей, каждая из которых описывала этот процесс по-своему. Были модели, в которых подчеркивалось, что категориальное научение включает в себя нахождение небольшого количества общих признаков и что, как только эти признаки найдены, они переводятся в вербальную форму, то есть им даются названия, а все остальные признаки забываются. Другое направление подчеркивало, что многие признаки объекта на самом деле важны для категоризации. Например, если мы категоризуем, отличаем собак от птиц, то сложно сказать, какой из признаков более важен, чем другой. Поэтому наше восприятие, наше внимание отслеживает множество признаков, связывает их вместе, и они вместе запоминаются. Иными словами, запоминается некоторый суммарный образ, что в психологии называется прототипом. Другие концепции подчеркивали, что на самом деле никакого единственного правила категоризации не существует и человек запоминает все примеры, которые он встречал, и потом использует память об этих примерах для категоризации новых стимулов. Таких теорий существует много, и они в течение 70–80-х годов активно спорили друг с другом, какая же из этих теорий объясняет большее количество фактов, связанных с категориальным научением.
Теперь, в настоящее время, мы называем их теориями единственной системы категоризации, потому что каждая из них предлагала один принцип восприятия и запоминания категориальной информации. Ситуация изменилась очень интересным образом в конце 90-х годов, когда появились новые классы теорий, которые описывали процессы научения, формирования понятий по-другому. Первой такой теорией была теория американского нейробиолога Грегори Эшби — она, с одной стороны, может казаться всего лишь усложнением суммы данных, полученных в ранних теориях. Он назвал ее теорией множественных систем категориального научения (если более точно, она называлась «модель соревнования, конкуренции между вербальной и имплицитной системами научения»).
Что же такого нового предлагала эта теория? Грегори Эшби предположил, что на самом деле в ходе эволюции, филогенеза и онтогенеза у человека сформировалось несколько альтернативных систем категориального научения. Каждая из этих систем оперирует независимо от другой. Как минимум таких систем существует две: вербальная, связанная с работой префронтальных отделов головного мозга, и имплицитная, связанная с работой теменно-затылочных областей головного мозга. Вербальная система категориального научения помогает нам сосредоточиться на небольшом количестве признаков, потом их вербализовать и ими пользоваться, а имплицитная система категориального научения позволяет суммировать большое количество признаков в некоторый визуальный образ.
Теория Грегори Эшби предлагала еще одно новое положение. С его точки зрения, наша память, наше научение устроено таким образом, что, как только человек видит группу объектов и старается найти их общее содержание, очень быстро происходит оценка, какая из этих систем является оптимальной, наиболее удобной. Соответственно, выбирается одна система, подавляется другая. Как он показал выбор этих систем и их конкуренцию за ресурсы нашего внимания и памяти? Он использовал вначале интересный метод — метод интерферирующих заданий. Он просил испытуемых, которые старались найти инвариантное (общее) содержание у группы предметов, выполнять это задание и параллельно с ним выполнять еще одно задание, например повторять про себя какие-то слова, или запоминать цифры и тоже их повторять, или запоминать визуальные узоры. Он обнаружил, что когда человек пытается найти общее содержание у группы предметов и такого содержания очень мало — например, объекты сходны только по форме и при этом различаются цветом, текстурой, какими-то деталями, — то выполнение альтернативного вербального задания сильно ухудшает нахождение этого общего правила, единичного признака. Почему? Потому что для этого типа категориального научения требуется вербальная система, а использование другого вербального задания мешает ее работе. При этом если человек выполняет вторую задачу, невербальную, — например, он запоминает геометрические узоры, — это никак не мешает ему находить правило категоризации.
В случае если категориальное научение устроено другим образом, то есть человеку нужно найти не один общий признак, например форму, как в предыдущем примере, а несколько общих признаков (например, объекты, которые относятся к одной группе, — они сходны и по цвету, и по форме, и по размеру), то в этом случае все происходит наоборот: ему сильно мешает находить такое правило, связанное с суммацией признаков, выполнение визуальной задачи, и абсолютно не мешает выполнение вербальной задачи. Таким образом, видно, что эти системы научения помогают нам решать разные задачи, и это удобно. Действительно, для нахождения инвариантного содержания в ходе научения мы используем качественно разные системы восприятия и памяти.
Что еще нового дала система множественных систем категоризации, систем категориального научения? Второе интересное открытие было связано с тем, что эти системы категориального научения появляются в разное время в ходе онтогенеза и, по-видимому, эволюции. Имплицитная система категориального научения, основанная на выделении визуального прототипа, появляется очень рано в ходе эволюции и является первичной в ходе онтогенеза. Эта система помогает уже младенцам, маленьким детям находить общую информацию у групп предметов. И дети пользуются этой системой научения довольно долго, до пяти лет, в то время как вербальная система научения появляется в процессе онтогенеза сравнительно поздно: она появляется только после пяти лет, и те дети, которые находятся в старшем дошкольном возрасте, могут ее использовать для нахождения общей информации у групп предметов.
Еще теория множественных систем категориального научения, теория Грегори Эшби, обнаружила, что эти системы также зависят по-разному от обратной связи. Например, вербальная система категориального научения очень требовательна ко времени после получения обратной связи: это время не должно быть ничем занято. Если человека просить делать что-то после того, как ему дана обратная связь, он очень плохо запоминает выделенное правило категоризации. В то время как система имплицитная, связанная с выделением визуального прототипа, чувствительна не к свободному времени после получения обратной связи, а ко времени самого получения обратной связи. Обратная связь должна быть дана как можно быстрее. Задержка обратной связи всего на 5–10 секунд приводит к тому, что человек не может найти общее содержание у групп предметов.
В настоящее время теория множественных систем категориального научения получила большую поддержку у психологов, и проводится большое количество исследований, связанных с изучением того, как эти системы взаимодействуют. Ранние представления, которые были заложены в исследованиях конца 90-х годов, предполагали, что эти системы конкурируют между собой за общие ресурсы восприятия и памяти. Соответственно, если работает одна система категориального научения, то это останавливает работу другой системы. В настоящее время некоторые исследователи в нашей и других лабораториях пытаются показать, что эти системы могут работать в содружестве, то есть существует ряд задач, в которых они работают не параллельно, а происходит быстрое переключение с одной системы на другую. И другое направление, которое активно продолжает развивать Грегори Эшби, связано с открытием новых систем категориального научения. В частности, в современной версии модели Эшби уже предполагается наличие не двух, а уже четырех систем категориального научения. К существующим двум, например, добавлена система, в которой происходит не выделение какого-то правила, которое суммирует визуальную информацию, а, например, запоминание конкретных примеров, если их существует не очень много. Существует ряд ситуаций, в которых это тоже полезно для нашего категориального научения.
Еще одно направление, которое развивает канадский психолог по фамилии Минда, связано с тем, что он пытается разделить эти системы категориального научения по компонентам рабочей памяти. В частности, предполагается, что вербальная система категориального научения связана с вербальным компонентом рабочей памяти, а имплицитная — со зрительно-пространственным блокнотом (это другой компонент рабочей памяти). Если сравнивать системы категориального научения с рабочей памятью, это позволяет совершенно по-другому рассмотреть работу всех этих систем вместе, потому что чисто теоретически возможны ситуации, в которых эти системы категориального научения могут работать параллельно.
