— Зачем нужны гуманитарные науки и зачем вообще учить людей сегодня гуманитарным дисциплинам, когда они вроде бы не востребованы на рынке труда? Философия в советское время была важной и понятной идеологической дисциплиной, которой было важно обучить многих. А нужна ли философия сегодня и нужно ли учить сегодня философии биологов, например?
— В современных реформах образования вопрос о целях, пожалуй, является самым важным и самым трудным. Действительно, философия в системе отечественного образования ранее занимала особое место. И до сих пор та идеологическая направленность, которая была ей свойственна, проявляется фантомными болями. Для философского сообщества период двадцатилетней постсоветской истории оказался малым промежутком времени, для того чтобы определиться с целями собственного существования, целями преподавания.
Стоит начать с того, что на сегодняшний день в стране существует порядка двадцати философских факультетов, которые имеют право вести профессиональную подготовку философов, одна из задач которых — осуществлять преподавание философии. Если мы говорим о бакалавриате, то выпускник обладает квалификациями для преподавания философских обществоведческих дисциплин в школе; если говорим о магистратуре, то выпускник имеет право преподавания философии или философских дисциплин в высшей школе.
В обществе, к сожалению, торжествует представление о том, что образование — это сфера услуг, а получение услуги должно быть сопряжено с некоторым результатом. Существует представление, что у социогуманитарного образования нет прямого результата для государства как основного заказчика. Результативность науки и образования связывается с критериями эффективности, под которые специалистов гуманитарного профиля трудно подвести (например, присутствие в западных базах цитирования). Установка на то, что человек, обладающий знаниями, определенными навыками, должен дать какой-то явный и быстрый результат, проявляется в преимущественном государственном финансировании естественно-научных и технических направлений подготовки, профильной науки.
В советские времена философия была одной из дисциплин, результат которой заключался в формировании философской культуры. В эту задачу входила работа с текстом, с понятиями, понимание человеком своего места в мире, среди других людей, понимание самого себя. Требования к результатам образования по любому направлению фиксировались как уровень знаний.
Сегодня результат образования — компетенции как требования к самому человеку, а не к его знаниям. Компетенции нацелены на то, что система образования готовит людей к достаточно неопределенному и непредсказуемому будущему. В этом будущем любые знания, в том числе жесткая мировоззренческая установка, могут быть не подспорьем, а как раз тормозом развития.
— А как это выражается в действительности? Например, у меня есть диплом о высшем образовании, в котором, помимо моей специальности, есть список дисциплин, которые я прослушал, с оценкой, говорящей о том, что я знаю.
— Если раньше оценка означала, что именно вы под названием этой дисциплины прослушали, что вы освоили четко зафиксированный академическим сообществом набор конкретных тем, то сегодня диплом представляет собой набор приобретенных человеком характеристик (компетенций), некое портфолио. Описание прослушанных курсов в дипломе включает представление о том, какие характеристики обрел обученный человек.
Термин «компетенция» интересен. Это характеристики человека, связанные с освоением большого объема информации, умением выбрать собственную позицию, принять решение, с умением выступать субъектом в коллективных действиях. Сегодня уходит время тех, кто, даже обладая высочайшим IQ, не обладает компетентностными навыками общения. Сегодня время командных проектов, которые работают от науки до бизнеса. На стандарты, связанные с компетенциями, сейчас переходит система школьного образования, и уже окончательно перешла на них высшая школа. Но надо констатировать, что все-таки серьезных изменений в том, что и как преподается, не происходит.
— Но что означают эти «стандарты»? Допустим, когда к работодателю приходит человек с дипломом, то работодателю этот диплом, какой бы он ни был, не нужен. Более того, я как работодатель скорее хочу нанять человека без диплома, чтобы успеть из него слепить то, что мне нужно.
— Когда мы фиксируем результаты образования в виде знаний, мы можем проверить результат образования тестами, стандартным экзаменом или работой над проектом. И я рискну сделать предположение, что в будущем в нашей стране система ЕГЭ провалится не из-за того, что она только частично достигла своих целей, и не из-за того, что лозунг борьбы с коррупцией не оправдывает себя, а из-за того, что такая форма оценивания кардинально противоречит тому, что должно делать образование. Оценить, как вырос человек над самим собой, как он изменился, будучи погруженным в формальные образовательные пространства, может только лично субъект, который с ним работает, — учитель, преподаватель. А вот эту самую субъективность в реформах образования пытаются минимизировать. В высшем образовании ситуация еще более сложная. Например, в федеральном государственном образовательном стандарте подготовки математика описывается в виде компетенций, зачем требуется преподавать философию математикам. Я затрудняюсь сказать, каким способом можно оценить в 10-балльной или 100-балльной шкале способность к критике и самокритике, понятие различий и мультикультурности и других общекультурных компетенций, которые должны формироваться курсом философии.
— Но можно же опросить пять выборочных преподавателей, которые вели курс у студента, получить оценку его научного руководителя и представителей каких-нибудь кружков, в которых этот студент занимается. В результате мы можем получить средний балл.
— Можно привести другой пример: сейчас очень популярны образовательные онлайн-ресурсы, когда ведущие университеты мира открывают свои курсы, и любой желающий может их пройти. Обратите внимание, что во время прохождения курса оценивается и снимается информация не только об освоении содержания курса, а еще о том, как обучающийся это делает. Например, получив задание, сразу ли слушатель приступает к его выполнению или только в последний момент, перед дедлайном, бросается выполнять самое простое, откладывая самое сложное «на потом». Или, например, как слушатель оценивает других слушателей, поскольку в таких виртуальных сетевых образовательных проектах один преподаватель не в состоянии оценить тысячу обучающихся. В результате начинается формирование локальных сетевых сообществ, когда, например, пять обучающихся создают группу, оценивая сами себя. Это серьезные изменения в образовании.
Мы с вами можем продолжить примеры изменений, которые становятся реальностью образовательной системы. Государство как заказчик образования понимание эффективности связывает в основном с эффективным вложением средств. Сегодня ни одна страна мира не может позволить себе тратить безгранично ресурсы на то, чтобы формировать самого человека, да еще с учетом его личных индивидуальных потребностей. Почему, если я хочу изучать римское право или кройку и шитье, мое обучение должно оплачивать государство?
Но надо сказать, что не так много существует стран, где государство какие-то области оплачивает на 100%. И в российской системе образования уже многие платят за себя. Другое дело, что иногда это носит совершенно монструозные формы, как, например, в Соединенных Штатах Америки, где плата за образование растет неимоверно. Многие студенты, которые получают это образование, берут кредит на обучение и, будучи не в состоянии его выплатить, вынуждены потом работать на возвращение этого кредита многие годы.
В понятие «плата за образование» вовсе не обязательно включать реальные финансовые средства. Ведь, будучи включенными в систему образования, мы платим и другим, например ограничением собственных возможностей, когда мы отказываем себе в развлечении, в легком времяпрепровождении. Это тоже является своего рода платой. Все больше студентов с такой прагматической установкой: «Зачем мне это, что я от этого получу?», «Зачем необходимо изучение философии для студента, получающего образование по непрофильному направлению?» Студент готов платить за образование, если в будущем он получит за это какую-то компенсацию: лучшую работу, более высокую заработную плату или даже общественное признание, возможность заниматься любимым делом. Преподавать философию аудитории, в которой превалирует такая установка, очень сложно. Можно даже выделить типы студентов и их ожидания, обращенные к преподавателю философии.
К счастью, есть определенная, но уменьшающаяся группа студентов, как правило, занимающих первые парты. Это те, кому нравится образование как процесс, без заточенности на примитивное прагматическое «зачем мне это надо». Но даже при позитивном настрое на философию часть студентов ожидает от преподавателя ответов на извечные жизненные вопросы и видит в преподавателе своего рода гуру. В этом случае от личности педагога очень многое зависит.
— То есть студенты спрашивают о смысле жизни или о том, можно ли убивать — «тварь ли я дрожащая или право имею»?
— Да, такие студенты могут спросить, разрешено ли убивать по гуманным соображениям, что такое вообще гуманизм, что такое человек, если сегодня он с развитием биомедицины оказывается выведенным на грань естественных пределов своего существования; что именно человеческого в человеке. Это то, наверное, о чем говорил Ясперс, когда указывал, что философия будет существовать до тех пор, пока будет существовать человек, потому что за всеми поверхностными целями жизни человек стремится открывать какие-то глубинные смыслы.
Есть группа студентов, которые считают, что они с философией знакомы, потому что сегодня возможность доступа к текстам, к различным источникам информации очень велика. И многие фрагментарно, но знакомы с философией, поэтому воспринимают философию через призму определенных концепций и традиций. Если преподаватель не следует в своем курсе этим традициям, это вызывает антипатию.
Еще есть группы студентов, которые хотели бы от так называемых «непрофильных дисциплин» вообще отказаться, потому что не готовы к пониманию образования в личностно-ценностном контексте. Если они не понимают, как нечто практически приложить, для них этого знания как бы не существует.
Преподавание философии может быть привязано к прагматическим задачам, когда мы, например, ведем речь о преподавании философии и методологии научного познания, истории и философии науки. Как правило, такого рода курсы включаются на магистерской и на аспирантской ступенях образования. Здесь уже можно выйти на междисциплинарность, показать, какую роль играет философия по отношению к науке. Например, если в условиях менее развитого научного знания философия претендовала на роль обобщения, собирания в мировоззренческий каркас тех локальных мозаичных фрагментов, которые добывала наука, то сегодня в науке нет возможности установить какой-то предел обобщений, до которого можно было бы сказать: это теории науки, а дальше — это философские теории. И функции философии по отношению к науке меняются. Особенно в кризисные периоды развития науки, когда наука осуществляет рефлексию над собственными основаниями, когда в саму ткань научных исследований, а не просто в оценку их результатов, включается ценностная компонента, философия начинает явно выполнять критическую функцию. В такой ситуации даже при подготовке специалиста по узким направлениям — биолога-генетика, математика — философия будет способствовать порождению новых идей в профессиональной области, пониманию места своей профессии в обществе, не говоря уже об этических основаниях собственной деятельности.
— Если вернуться к типам студентов, то по большому счету у этих людей, знакомых с какой-то философской концепцией, есть какое-то ее прочтение. Все остальное ими будет рассматриваться через эту призму?
— Во время моей педагогической практики у студентов-химиков в начале 90-х один студент, читая Платона, как-то мне сказал: «Тут Платон недомыслил». А у меня все время в голове была одна мысль: «Ведь Платон — это философ, который превзошел своих последователей». Такое критическое настроение по отношению к авторитетам — это больной нерв для философии и в целом для современной культуры. К авторитетам можно относиться почтительно, осознавая их место в культуре, в определенном социокультурном контексте и понимая политические условия, в которых они работали. А можно полностью отрицать.
— В какой сложной ситуации оказывается студент, который приходит со своим мировоззренческим вопросом? Ему пытаются впихнуть самые разные предметы. И они у него должны как-то уложиться между собой. Ведь часто студенты выходят с абсолютно мозаичным мировоззрением. Это же так важно, чтобы студент задумывался о том, какое место он занимает в эволюции живой природы, каким образом он прошел этот путь как представитель вида, что собой представляет Земля, какое место он занимает в космосе.
— Но здесь возникает тот же самый вопрос: зачем? Ведь у человека в обыденной жизни крайне редко возникает желание выйти за пределы своего локального пространства и времени. Вспомните «Солярис», мироощущение человека, который вдруг оказывается за пределами локальных земных условий.
Вернемся к разговору о компетентности как стратегии развития системы образования. Подразумевается, что компетенция формируется не собственно отдельными локальными мозаичными курсами, а всем образовательным процессом, включая и внеаудиторную работу, и неформальное образование. И здесь тоже может возникнуть сложность, потому что те требования, которые предъявляются к субъекту формальной образовательной системы и предъявляются неформальными институтами социализации, часто противоположны друг другу. И если образование предлагает ориентироваться на какие-то тренды, которые кажутся современной молодежи уходящими, как, например, книжная культура, то неформальные институты социализации влияют очень легко, в игровых формах.
В современных мегаполисах практически все пространство города стало таким пространством игры. Причем любопытно, как соединяется этот процесс игры с процессом образования. Хотя образование не должно быть процессом веселым и легким. Формировать свой образ можно в соприкосновении с чем-то достаточно чуждым, твердым и не воспринимаемым изначально как свое. Только тогда грани человеческого таланта и личности могут начать сверкать. Но сегодня многим хочется, чтобы образование было легким, игровым, доступным. Для такого образования нет возрастных границ. Люди собираются в приятных местах, в кафе, в свободное время участвуют в каких-то образовательных мероприятиях. Очень часто говорят, что философия должна преподаваться в такой форме, когда с опорой на определенную философскую традицию разбирается конкретный кейс, а студенты помещают себя в некий контекст и, как и в игре, принимают на себя какую-то роль.
Распространенность экспериментов в образовании — это не очень хороший симптом, потому что эксперименты, инновационные методики обучения всегда имеют вторую сторону. Что будет, если мы будем воспринимать социогуманитарное образование как-то, которое должно даваться только в формах, вызывающих интерес, мотивацию? Сращивание образования с игрой, кейсовые методики обучения, в том числе обучения философским дисциплинам, безусловно, вызывают повышенный интерес у студентов. Но они чреваты последствиями, о которых не всегда догадываешься сразу. Например, я работаю со студентами-медиками факультета фундаментальной медицины МГУ. Когда мы с ними разбирали разного рода биоэтические вопросы, связанные с началом и концом жизни, возможностью медицины вмешиваться в психическую, физическую целостность человека, я достаточно долго практиковала кейсовые методики. Пытаясь почувствовать на конкретных примерах понимание всей напряженности гуманистической компоненты работы врача, мы проигрывали ситуации. Например, когда один студент в роли неизлечимого больного, другой — врача, третий — родственника. В этой ситуации нужно либо следовать концепции «святой лжи», которая очень распространена была в российской медицине, опиралась на определенную философскую традицию, либо не следовать. У студентов было личностное погружение, высокая заинтересованность. Но в какой-то момент я поняла, что примерка на себя разных этических концептов приводит к тому, что, хотя профессионал и понимает сложность принятия решений, само решение он готов принимать, опираясь не на собственный внутренний мировоззренческий стержень, а на какие-то подчас сиюминутные и неважные основания. Студенты иногда говорили: «Не требуйте от нас, чтобы мы представили всю сложность ситуации. Просто скажите, как надо себя вести, чтобы нас не привлекли, например, к юридической ответственности». Установка на то, что в науке есть какое-то истинное знание, которое нужно принять в себя путем коммуникации с преподавателем в процессе курса, не недостаточна для современного профессионала.
— Любопытно, что все образы философа в массовой культуре сводятся к некому образу учителя, который объясняет, что есть плохо, а что хорошо. Он говорит, как поступать правильно или неправильно.
— Дело в трактовке того, кто такой философ. Декан философского факультета МГУ Владимир Васильевич Миронов, когда общается с абитуриентами, первокурсниками, родителями, часто говорит, что философский факультет гарантирует получение диплома, в котором будет написано, что у человека есть право и основание преподавать философию. А вот станет ли человек «философом» — это другой вопрос. То представление, которое вы обозначили, связано как раз с пониманием личности преподавателя как философа. Ситуация, когда каждый профессиональный преподаватель философии был бы еще и философом в высоком понимании — это идеал. Даже на философском факультете часть преподавателей считают, что философия — это не ремесло, это определенное искусство, которому вообще учить невозможно.
Не все студенты философского факультета видят свое будущее в преподавании философии. Я часто встречаюсь с выпускниками, которые приходят к преподаванию, совершенно не задумываясь о такой возможной перспективе в процессе обучения. Действительно, существует проблема: с какими ожиданиями шел студент за дипломом философа и с чем ему в реальности приходится сталкиваться в жизни.
— Есть два пути преподавания философии: теоретическое или историческое. Либо нужно рассказывать о философских дисциплинах, философских проблемах, которые в этих дисциплинах возникают, либо рассказывать об истории философии.
— Давайте тогда вернемся к формальной стороне вопроса. Если брать федеральные государственные образовательные стандарты подготовки бакалавров по разным направлениям, то преподавание философии относится к блоку дисциплин, формирующих общекультурные компетенции. На весь курс философии на уровне бакалавриата дается четыре зачетных единицы. В одной зачетной единице 36 часов. Общую сумму времени мы делим пополам, потому что, по стандартам, на аудиторную работу, как правило, отводится не больше половины времени. Остальную часть времени должна занимать самостоятельная работа студента. Давайте на полях оставим вопрос о том, как использует студент время, выделенное на самостоятельную работу, имеет ли он к ней навык. Замечу, что сегодня огромные ресурсы тратятся в системе образования, чтобы перейти от знаний к компетенции. Скоро и это устареет. И образование должно будет учить другому — управлению собственными ресурсными состояниями.
Вернемся к философии. У нас получается классический семестр, состоящий из 36 часов лекций и 36 часов семинаров. Это в лучшем случае. В стране сегодня нет единства: один семестр это или два, только лекции или только семинары. Здесь вузы или факультеты достаточно свободны. Современные стандарты дают образовательным учреждениям большую свободу в формировании основных образовательных программ, по которым происходит лицензирование образовательных учреждений. С учетом прагматической ориентации, когда вся система образования от фундаментальности разворачивается в прикладные вещи, аудиторные занятия минимизируются. Глубокая философская подготовка крайне проблематична в такой ситуации. Отсюда тот самый разворот к кейсам, каким-то конкретным темам, которые за ограниченное время хотя бы можно успеть озвучить, для того чтобы зародился интерес к философской культуре, и человек мог дальше саморазвиваться.
— У меня есть опасение, что этот проснувшийся интерес может повернуться в такую сторону, когда студента заинтересовала какая-то тема, он взял томик Шопенгауэра, Канта, пролистал, прочитал, положил на полку, и потом в каком-нибудь кафе он может блеснуть знанием.
— Но даже такой вариант неплох. Один из трендов экономики — это так называемая экономика заслуг, или экономика внимания. Если человек может привлечь к себе внимание, он может получить дополнительные субсидии. Крайне трудно сказать, в чем реальный результат работы философа. Можно ли для всех достичь какого-то ощутимого, прагматического результата по изучению философии? Компетентностный поворот интересен тем, что он во главу угла ставит личность человека. Наша система образования сегодня не позволяет работать с каждым студентом как с личностью для каждого преподавателя. И это большая проблема.
— А если обратиться к курсу. Что нужно успеть рассказать в этом случае студенту?
— Этот вопрос в современной ситуации российского образования некорректный. Потому что те самые компетенции могут формироваться совершенно разными способами. И здесь возникает свобода для преподавателя, для сообщества, которое через определенные институции вырабатывает представление о том, что можно преподавать. Что могут преподаватели успеть в течение курса — это решает вуз, факультет, преподаватель, преподавательская корпорация. Если говорить о том, что можно успеть, то для начала нужно задаться вопросом, с каким студентом, с каким запросом ты как преподаватель работаешь.
— Если не рассматривать стандарты, то что может на самом деле дать философия студенту?
— Стандарт — это выражение ожиданий общества от системы образования. Поэтому они должны быть своего рода консенсусом между интересами государства, интересами общества и интересами индивида. Если мы говорим о формальном образовании, то обязательно должна иметь место оценка результатов, которые получило обученное лицо по завершении образования на определенной ступени. И вот стандарты как раз эти ожидания в виде компетенции фиксируют.
Я работаю в Московском государственном университете, который ориентирован на подготовку в основном ученых и работает по собственным образовательным стандартам. Для меня важно показать то, как сильно меняется образ науки в культуре, какие формы взаимодействия науки и философии существовали и куда будет развиваться в мировоззренческом и общекультурном контексте та профессиональная область, в которой работают и будут работать выпускники. Для меня важно обратить внимание на междисциплинарность и необходимость комплексного подхода, в котором в качестве обязательного присутствуют ценностные компоненты. Важно показать, что язык науки очень сложный, вероятностный и что это обусловлено не только самой наукой, но и культурным контекстом. Сегодня теряется жесткая привязка науки к образованию, поэтому для многих разрушается граница между собственно наукой и ненаучными формами. Философия может дать ориентиры для того, чтобы различать разнообразные культурные феномены.
— Если в процессе образования задействованы специализированные предметы, не должны ли сами ученые, рассказывая своим студентам или преподавателям других дисциплин, вплетать как-то философские вопросы в собственный дискурс? Тогда, может быть, философия будет неким связующим звеном?
— К сожалению, время на формирование как специальных предметных, так и развивающих общекультурных компетенций крайне ограничено. Поэтому показывают ли преподаватели профильных дисциплин значимость философии или насколько сам преподаватель философии эту значимость может показать — это не главная проблема. Основная проблема в том, куда развивается сама культура. Те коллизии, которые происходят с философским образованием, отражают неустойчивость культурных ориентаций в целом. Философия оказывается одновременно и заложником, и локомотивом изменений. Все, что происходит в мире с человеком, философия вбирает в себя как некий общественный нерв, а соприкасаться с оголенным нервом — это всегда достаточно трудно.
