В другой раз 
Что общего у изучения литературы в современной европейской школе и в той, с которой эта европейская школа берет пример, — в школе античной?
Главное — наличие набора канонических текстов. Детей учат эти тексты читать, кое-что предлагается выучить наизусть. Предполагается, что хороший школьник, на основе длительного опыта чтения и письма, овладевает не только родным языком, но и набором основных, главных сюжетов, мотивов и образов, которые составляют каркас данной культуры.
В этой функции от литературы невозможно увернуться. Точнее говоря, стоит от нее увернуться, и ты безнадежно и навсегда поплыл и по всем остальным предметам тоже. Эта традиция начала меняться в европейской и американской школе только в последней четверти прошлого века, когда в школьную программу хлынули произведения других литератур в переводе на твой язык. Вместо родной литературы и нескольких классических образцов мировой литературы появился новый предмет, готовящий человека к жизни в глобальном обществе.
Одновременно место литературы стало все больше занимать кино. Самому кинематографу это даже мешает — он воспринимается как часть литературы. В последнее время большая литература вытесняется еще и играми и социальными сетями.
Люди стали персонажами своего собственного литературного творчества. У них нет времени читать большие тексты, подражать крупным авторам. Вместо романов сейчас пишут краткие дайджесты или резюме возможных романов. Миллионы авторов в социальных сетях стали держателями портфолио литературных замыслов. Крутейших. «И это все читают дети».
Как пел Высоцкий — «Руслан Халилов, мой сосед по камере / Там Мао делать нечего вообще».
К услугам трудящихся краткое изложение классических литературных произведений.
Что со всем этим делать?
Пересматривать каждый год программу, отсылать детей к золотым полкам и библиотекам, которые составляли Герман Гессе или Валерия Новодворская.Подбирать литературу к параллельно идущим предметам. Например, к урокам географии подсовывать «Фрегат Палладу» Гончарова — одну из пяти-семи главных русских книг XIX века.
В советское время начитанность была синонимом образованности. Потом наступило время, когда личный активный житейский, гражданский, социальный и политический опыт просто не оставляли времени на тотальное чтение джентльменского набора канонических текстов. Эти требования продолжают действовать только в очень узком социальном сегменте. Массовый человек оставлен сейчас без литературы или почти без литературы. Вместо нее идет вал бездарных пустышек. Если школьный учитель литературы сумеет своих учеников хотя бы научить, где проходит граница между литературой и ее муляжом, честь ему и хвала. Но это трудно: для этого нужно освоить разные методы анализа текста, уметь показать, как сделано литературное произведение, — и не с помощью Бахтина на примере Достоевского, а на произведениях новейших писателей. Таких учителей еще надо подготовить…
А как, в натуре, если ваши школьники уже стали писателями?
Первая проблема — персональная. Утрачена традиция преподавания литературы, Громадное количество людей, которые являются преподавателями литературы в школе, просто не понимают, что такое литература, что такое чтение, что есть классика, что предполагает ее современное прочтение. В тех случаях, когда в классе мы видим самобытного, оригинального, творческого, живого словесника, который знает, что такое литература, — все успехи при нем.
Вторая проблема, которая в последнее время приняла немыслимые размеры, — это стандартизация школьных программ, регламентация действий учителя. Я имею в виду зубодробительные споры о тех или иных произведениях, которые должны или не должны входить в школьную программу. Я — школьный учитель с семнадцатилетним стажем. И слава богу, я преподавал в те годы, когда можно было спокойно следовать заповеди Пушкина из его стихотворения «Из Пиндемонти»: «Никому / Отчета не давать, себе лишь самому». Я сам решал, что я преподаю и какими пособиями пользуюсь. И на выходе, я уверен, некоторый результат был. А регламентация — это враг.
Третий враг — чрезмерное общественное внимание к этой теме. Последние годы оно является нездоровым на фоне проблем ЕГЭ, на фоне изменившихся и очень усложнившихся условий поступления в вузы. Получается, что судить об алгоритмах преподавания литературы могут практически все. О преподавании физики и математики, слава богу, так смело и массово судить не берутся. А вот литературу якобы все знают, как преподавать.
И наконец, четвертая проблема. Нездоровое внимание общественности к этому предмету рождает целый ряд фантасмагорических концепций. Например, исходящих из того, что преподавание литературы должно быть построено на воспитательной парадигме. Это идея, не имеющая ничего общего с жизнью. То есть литература может воспитывать, это одна из ее функций, но функция эта дополнительная, вторичная, а главная функция литературы — эстетическая. Если мы не поймем, что значит восприятие литературы юным, молодым, у нас ничего не выйдет, в том числе никакого воспитания. Я слышу голоса — причем иногда довольно авторитетные — о том, что программы должны строиться именно на тех примерах, которые воспитывают некие традиционные ценности, российские, русские. На мой взгляд, это горячечный бред. Роман «Братья Карамазовы» содержит в себе традиционные русские ценности? А Печорин, насильник и убийца, — это человек традиционных русских ценностей? Давайте перепишем «Братьев Карамазовых», чтобы там все герои звались «Алексей Карамазов»! Давайте перепишем «Героя нашего времени», чтобы все герои были максимами максимовичами! И, главное, все это уже было (читайте декларации Фаддея Булгарина) и в литературном плане привело к последствиям плачевным. Между искусством и моралью существуют такие же сложные взаимоотношения, как между наукой и религией. Уходить от этих проблем, сводить эстетическое к этическому — не только невежество, но и своего рода педагогическое преступление.
Итак, четыре проблемы: кадры словесников, регламентация и стандартизация, нездоровый общественный резонанс и смешение эстетического и этического.
В развитии литературного образования на его нынешнем этапе сложились две взаимоисключающие тенденции. Первая из них опирается на практику ряда ведущих современных учителей-словесников, пришедших в своем опыте во многом к тому же, что и литературное образование в странах с высокоразвитой образовательной системой, когда целью учебной дисциплины «литература» (или «родной язык и литература») считается прежде всего формирование у школьника естественной потребности в чтении и творческой интерпретации прочитанного, а значит, и формирование речевых компетенций — умений читать художественные тексты и создавать тексты собственные в различных жанрах (художественных, публицистических, научных и пр.) в соответствии с конкретной речевой ситуацией. Данный подход согласуется с недавно принятым законом РФ «Об образовании», заложен в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) по литературе и активно продвигается Минобрнаукой; для его воплощения требуется бóльшая свобода педагога, самостоятельно выбирающего одну из нескольких предложенных ему примерных программ по литературе и на ее базе создающего свою собственную (в том числе и списки для прочтения), с учетом личных интересов и предпочтений и интересов и способностей учащихся.
Однако в современной системе образования ощутим дефицит учителей-словесников, не только способных профессионально воспользоваться гарантированными им свободами, но и нуждающихся в такого рода свободах для профессиональной самореализации. Противоположная тенденция базируется на позднесоветской системе литературного образования, по сути являясь попыткой хотя бы отчасти вернуться к той после экспериментов 1990-х и 2000-х годов, воспринятых существенной частью профессионального сообщества как отход от традиций «лучшего в мире образования». Эта «охранительная» тенденция поддержана рядом общественных и квазиобщественных (а на деле — инспирированных с подачи некоторых представителей законодательной власти и Администрации Президента) инициатив. Среди них — идея создания единого учебника по литературе, задающего базовую концепцию литературной истории и приоритетные, «правильные» интерпретации ключевых произведений; требование вернуть во ФГОС так называемое «фундаментальное ядро» (применительно к литературе это означает регламентирование сверху обязательного списка художественных произведений для чтения и изучения в средней школе). Ключевой принцип данного подхода — приоритет «классики» (в данном контексте — перечня обязательных произведений, освещенного многолетней традицией их изучения в школе) перед произведениями актуальной словесности и «литературным каноном» (здесь — произведениями, обладающими наиболее богатой историей их интерпретации в разных видах искусства и гуманитарных отраслях знания, произведениями, число которых заведомо шире школьного понимания «классики» и не во всем с ним совпадает, что требует от учителя избирательности и гибкого подхода к отбору текстов для изучения).
Многие современные дискуссии в подоплеке своей имеют этот основополагающий выбор между двумя описанными выше моделями литературного образования. Например, сочинение некоторыми из инициаторов его возвращения мыслилось как традиционная форма проверки степени патриотизма и нравственной зрелости учащегося, противники же данного подхода напоминают, что он будет лишь провоцировать у школьников двоемыслие и стремление угадать «правильную», по мнению взрослых, позицию, — и предлагают воспользоваться возвращением сочинения, для того чтобы формировать у учащихся умение самостоятельно формулировать позицию в письменной форме на основе не только изученного на уроке литературы, но и всего жизненного опыта, включающего весь круг чтения и восприятия произведений иных видов искусств. Возможен ли разумный компромисс между этими двумя позициями или литературное образование так и будет напоминать телегу, запряженную с противоположных концов, — это покажет время.
Я не преподаю литературу в школе и никогда (за исключением практики на последнем курсе университетского обучения) не преподавала. Тем не менее я и мои коллеги, преподающие на факультете филологии НИУ ВШЭ, постоянно имеют дело с тем «продуктом», который преподносит нам школа, — с выпускниками, идущими в филологию — науку, которая занимается текстами, их отношением друг к другу.
Поэтому проблема, которая нами «наследуется» от школы, — это проблема навыка чтения у вчерашнего школьника. Было бы хорошо, если бы, например, человек понимал, что в то время, когда начал писать Пушкин, в Англии уже начинал писать Диккенс. Очень важно понимать, что в какое время происходило, то есть уметь проецировать русскую литературу на ряды других литератур. Но этого, к сожалению, практически нет. Только в редких случаях, которые с радостью приветствуются.
Еще одна проблема, о которой стоит сказать, — это проблема терминологии, инструментария. Зачастую бывший школьник как собака — нюхом чувствует, что в определенном месте текста что-то очень интересное, что здесь нужно «рыть» и тогда что-то найдется. Что-то такое, что ведет вглубь текста и расширяет его понимание. Но ему не хватает слов, терминологии, чтобы это сформулировать. Так многие вещи пропадают, потому что их не могут перевести на язык научного описания. В школьных учебниках это есть, но этого нет в абитуриентах. В учебниках есть терминология: что такое строфа, стих, как делятся стихотворные размеры, как они определяются, что такое эпопея, что такое элегия и тому подобные вещи. Они кажутся рутинными, но в то же время они очень нужны, чтобы говорить не «вообще», а говорить конкретно.
И последнее: дети в школе очень любят говорить «вообще», забывая о том, что никакой текст не может быть рассмотрен «вообще». Даже «Война и мир», которая переходит из поколения в поколение, не теряя, а наоборот, приобретая, все равно не может рассматриваться «вообще». Все равно «Война и мир» — это произведение графа Толстого, написанное в определенный период, имевшее определенный отклик у своих первых читателей, имевшее определенные задачи, вписывающееся в историю России того времени, в ту историческую мысль и так далее, и так далее. Все эти вещи, которые в школе считаются второстепенными, на самом деле первостепенны. Понятно, что школьное образование имеет несколько другие цели и не может от них отрекаться, но иногда ему было бы полезно переворачивать подзорную трубу и вместо дали смотреть вблизь.
Преподавание литературы в советской школе было втиснуто в рамки жесткой и примитивной схемы. Мерилом оценки каждого автора служило его отношение к советской власти. Для тех, кто до советской власти на свое счастье не дожил, делались прикидки: принял бы или не принял он новый порядок в стране? «Некрасов, безусловно, да, а вот реакционный Достоевский, наверное, нет. Но зато в его творчестве объективно отразились…» и прочее, и прочее. Такая схема, повторюсь, была на редкость дубовой, но и целостной в своей дубовости. С 1987, приблизительно, года эта схема начала потихоньку размываться, а в 1991-м году прогремел мощный взрыв, и схема, слава богу, разлетелась на мелкие обломки.
Увы, вся последующая история преподавания литературы в российских школах свелась к бесплодным, на мой взгляд, попыткам сложить новую схему из обломков старой. В качестве скрепляющего клея чаще всего использовались «духовность», «соборность» и всякая прочая «посконность». В списке имен одни заменились другими (условно говоря, Фадеев — Солженицыным), но в «науку понимания» (по формуле С. С. Аверинцева) и наслаждения текстом наша школьная филология так и не превратилась. Конечно, есть исключения. Среди мне известных — очень хороший учебник Е. С. Абелюк и К. М. Поливанова, авторские программы Л. И. Соболева и Н. А. Шапиро (все перечисленные — москвичи; я питерскую и провинциальную ситуацию хуже знаю), но, боюсь, общую грустную ситуацию эти исключения почти не меняют.
