Мне (как, наверное, и очень многим лингвистам) не раз приходилось и писать, и говорить об этом. Ситуация со школьным русским без преувеличения катастрофическая. Деградация была многолетней и непрерывной, и сейчас, в эпоху ЕГЭ, она, кажется, достигла максимума.
Проблем тут очень много, попробую выделить то, что, с моей точки зрения, хуже всего. Изучение русского языка в школе по большей части не только бесполезно, но и прямо вредно. Оно бесполезно потому, что львиная доля сведений, сообщаемых ученикам, никак не помогает достичь основной цели преподавания русского языка — овладение навыками грамотной письменной речи в соответствии с принятой в обществе литературной нормой. А вредно оно потому, что создает у школьников иллюзию, будто то, чему их обучают, как-то связано с наукой о русском языке, с наукой о языке вообще — и с гуманитарной наукой вообще. Бессмысленные, косноязычные, расплывчатые, противоречивые, устаревшие и просто неверные утверждения встречаются в учебниках русского языка на каждой странице; и в современных учебниках их стало еще больше, чем в старых — те тоже были не сахар, но хотя бы покороче и без таких претензий на «научность». Лингвистам стыдно и больно это читать. Профессиональные языковеды в ужасе от всех этих классификаций предложений по цели высказывания, приставочно-суффиксальных способов словообразования, типов сочинительной и подчинительной связи и т. д., и т. п. Поверьте, это не имеет к современной науке о языке ни малейшего отношения. Это или бессмысленная чепуха, или давно устарело. И умный, живой, одаренный ребенок, не осиливший эту схоластическую мертвечину, мало того, что получает психологическую травму — он теряет возможность поступить в вуз. А между тем человек, который не зазубривает определение однородных членов, а честно не понимает его, потому что это определение ничего не определяет, гораздо более ценен в интеллектуальном отношении; наверняка можно сказать, что именно у него-то и есть настоящий научный склад ума. Наука начинается там, где человек имеет интеллектуальную смелость сказать «я этого не понимаю», или «здесь кроется противоречие», или «это не соответствует фактам». Но, читая учебник русского языка, интеллектуально развитый школьник просто ничего другого и не сможет сказать.
Не знаю, утопия это или нет, но программу по русскому языку нужно кардинально менять, безжалостно избавляя ее прежде всего от этого псевдонаучного мусора. Русская орфография и пунктуация сложны, во многом традиционны, во многом иррациональны — это надо прямо сказать школьникам. И как можно меньше «теории». Чтобы грамотно писать, не нужно отличать сочинение от подчинения и управление от примыкания. Более того, современные ученые написали много убедительных и толстых книжек о том, что эти (и многие подобные им) понятия противоречивы, не могут быть точно определены и от них следует отказаться. А мы продолжаем ставить двойки на экзамене за незнание «теории». Это ничем не лучше того, как если бы в ЕГЭ входил вопрос о том, на трех черепахах стоит Земля или на четырех, да еще с требованием «теоретически обосновать» правильный ответ.
1. Русский как иностранный для говорящих по-русски.
Традиционное преподавание русского языка в школе в большей своей части выглядит как заучивание парадигм латыни. Типы склонения имен, спряжение глаголов, отступления, сложные случаи, заимствования разного времени, «кофе» — он или оно, «к Марии» или «к Марие», «выпить чая» или «выпить чаю», «едешь» или «едишь», «купаться» или «купатся», «собирается» или «собираеться» и т. д. Это необходимое знание, способствующее усвоению норм письма и норм устной речи в рамках кодифицированной нормы современного русского литературного языка. Тем не менее это невероятное занудство с достоинством выдерживает редкий школьник: заучивание без понимания происходящих или уже завершенных процессов является экстенсивным, однобоким и отчасти вредным. У языка есть история, как у любого явления, предмета или состояния.
2. Устная и письменная практика.
Один их моих студентов, получив лишь удовлетворительную оценку на курсе фонетики современного русского литературного языка, обиженно сказал, что у него в школе была оценка «отлично» по русскому. Это очень важное замечание, которое касается понимания сути обычного школьного обучения. В школе преподается система орфографии и пунктуации, которая называется «русский язык». Это неверное название. Русский язык представлен текстами, устными и письменными, точными и неточными, интересными и неинтересными. Тексты организованы по определенным фонетическим, семантическим, грамматическим и другим законам, которые изучаются лингвистами. Сама орфография и пунктуация — это лишь способ отражения языка на письме; письмо придумали как машину времени для передачи информации тем, кого нет сейчас рядом, или для отправки в будущее. Понятный пример — вы и зеркало: если зеркало грязное или кривое, то ваше изображение страдает и передается плохо. Язык благополучно живет без орфографии и пунктуации.
3. «Да я читал, но не понял!»
Частая фраза в речи школьников. Не умеют читать тексты, не понимают. Очевидные вещи проходят мимо, так как бэкграунд отсутствует. Родители не говорят с детьми о важном, прочитанном, содержательном, а дети не понимают тексты. Информация снимается с поверхности, как в рекламе, а то, что требует усилий по преодолению, раздражает и остается в тумане.
Изменилась скорость получения информации, письменный текст значительного объема тормозит привычный ритм.
4. Учителя — наше всё.
Университет дает все уровни языка и его историю, но использовать эти знания в школьной практике удается редкому учителю. Есть отличные педагоги, которые рекомендуют учить, но лишь стихи, а русский язык преподают как предмет с исторически меняющимися правилами, имеющий систему норм, сложившихся не вдруг, правил, отраженных в справочниках в результате договоренности ученых-лингвистов.
5. «Ни за что не ошибемся: как говорим, так и пишем».
Русский язык разный. Меньше недели назад я вернулся из диалектологической экспедиции в Вологодскую область, где, помимо прочего, говорил с учителями. Вологодские говоры окающие, нет там литературного аканья, не говорят так, а учебник построен с опорой на аканье. Пример из рассказа учителя. Правописание безударных гласных в учебнике дается с опорой на литературное аканье: в[а]да, проверяем постановкой гласного в сильную позицию (под ударением) — в[о]ды. А в сельской вологодской школе не говорят «в[а]да», там говорят «в[о]да», не совпадают там в первом предударном слоге /о/ и /а/ в одном звуке [а]. Различение у детей «в[о]да — тр[а]ва», а не как у нас с вами «в[а]да — тр[а]ва»! Представьте, как детям в этих селах (а территория оканья огромна) изучать графико-фонетический анализ, который написан для акальщиков! А еще там «косят косам», а не «косами».
У меня подход к проблеме потребительский: в мои руки попадают уже выпускники школ. На моем месте мог бы быть и не филолог, а, например, химик или ботаник.
Главная проблема одна: часто даже сами учителя не понимают, что русский язык и литература — главный школьный предмет, с огромным отрывом от всех остальных по своей важности и ценности для школьников. Все остальные предметы — все без исключения! — второстепенны и подчинены этому, главному. И причина проста: это единственный предмет (отделять язык от литературы в школьной программе нелепо), который на всю жизнь человека определяет его мышление, способ общения, способность объясниться и понять другого. Занимаясь физикой или математикой, ты должен внятно и точно выражаться, понимать задачу, уметь переформулировать ее. Поэтому, в частности, нужно отделять собственно учение в школе, долгие годы обильного чтения и общения о языке на языке, от финальной экзаменационной фазы, когда человек должен, уходя из школы, показать, чего он достиг.
В отличие от всех остальных предметников, учитель языка и литературы имеет выдающуюся привилегию: он все время узнает новое о мире и о себе от своих учеников. Чем старше хороший учитель языка, тем больше он ко второй половине своей жизни и на склоне лет учится у своих учеников, узнает от них о мире. Учитель, который понимает и ценит это — новую встречу с неведомым поколением носителей живого языка, — довольно редкая птица. Но мне такие учителя попадались в жизни — и самому, в отрочестве и в юности, и сейчас, когда безошибочно узнаешь, что вот этот вот студент учился у Л. И. Соболева или у его учеников, а этот — у А. И. Княжицкого или у учеников В. И. Камянова.
Вторая проблема, стало быть, это проблема личности учителя, авторитета, с которым ты учишься говорить, читать, обсуждать прочитанное и написанное. Чтобы такой диалог был возможен, учителей-словесников государство, которому нужны разумные граждане, должно холить и лелеять. Но здесь ничего нельзя запрограммировать. Язык — это предмет, который сам программирует учителей и учеников, и задача учителя — помочь ученику осознать это.
Как он это сделает? Тут нужна, стало быть, и общая программа. Набор канонических и новейших имен и произведений, привязываемый к самым актуальным темам сегодняшнего дня. С поколением «хипстеров» и «гопников» «Онегина» читают не так, как с поколением «шпаны» и «детей из хороших семей», а преподавать язык нужно всем!
Стало быть, третья проблема — программная. Родной язык не учат по учебнику. Это медленное чтение, постепенное расширение его объема, обучение письму и речи — медленное, это индивидуальные занятия, которые в каждом человеке развивают его личную языковую способность. Учителя должны собираться и над этим колдовать буквально. А министерства — их беречь. Иногда так и бывает. Но, насколько я понимаю, у нас в стране сейчас просто нет действующего государственного стандарта оценки знаний по языку. Вернее, этот стандарт все время приноравливают к самому медленному кораблю в конвое. Тот, что есть, выдает какие-то липовые результаты. Чиновник диктует экспертам, что ему от них надо, исходя из его, чиновника, идеологических соображений, а не из будущих потребностей школьников.
В Москве и в других крупных городах России — новая проблема: для многих детей в классах русский язык не родной. Это новый вызов: из такого соседства разноязыких людей можно извлечь пользу для всех, а можно всем сделать хуже. Но бывает и так, что говоришь с выпускником русской школы, а он говорит вроде бы по-русски, но как иностранец, с трудом выбирая слова из довольно скудного лексикона. Значит, язык в его школе и в семье не был ценностью. И тут мы возвращаемся к главной проблеме, с которой начался наш разговор.
Источник проблем, существующих в преподавании русского языка в школе, заключается в том, что в утверждениях, ставших общим местом в преподавании, содержится огромное количество противоречий: как внутренних, так и прямо противоречащих языковым данным. Когда на одной странице сообщают, что наречие — «неизменяемая часть речи» (и, более того, неизменяемость — «главный морфологический признак наречия»), а на другой говорится, что наречия с суффиксом «о «, образованные от прилагательных, имеют степени сравнения, — это пример внутреннего противоречия. Когда утверждают, что «вещественные» существительные не имеют форм множественного числа, и в качестве примера приводят существительное «соль» — это противоречие данным языка: школьники, изучающие химию, несомненно, сталкивались с множественным числом соли. Но при этом я не сторонник того, чтобы, не задумываясь, устранять такие противоречия: пришлось бы переучивать огромное количество учителей во всей России, уже овладевших предметом в том виде, в каком он преподается. Поэтому важная проблема состоит в том, чтобы не навредить преподаванию излишним вмешательством.
Впрочем, в наших условиях проблема приобретает другую сторону. Мы столько раз сталкиваемся с вмешательством чиновников, которые ничего не понимают ни в языке, ни в проблемах его преподавания, но нагло полагают, что могут раздавать указания на этот счет, что разумно видеть главную проблему в наличии Министерства образования, которое раздает свои безграмотные указания.
Преподавание русского языка должно быть в первую очередь нацелено на то, чтобы правильно понимать тексты разных эпох и разных жанров и уметь самому производить понятные тексты на современном литературном языке. Обучение правилам орфографии и пунктуации, которое занимает львиную долю времени на уроках русского языка, играет в сущности не самую главную роль: незнание тех или иных правил обычно не влияет на понимание текстов, а орфографические и пунктуационные ошибки, хотя и неприятны образованным людям, на самом деле не так часто приводят к реальной неоднозначности, мешающей адресату текста (как в классических примерах вроде «казнить нельзя помиловать»). Кажется, что важнее уделять больше времени чтению и интерпретации самых разных текстов и их самостоятельному сочинению. Обучение орфографии при этом не должно пострадать: ведь чем больше грамотных текстов читает человек, тем лучше запоминается и буквенный облик слов.
Но при этом важно, чтобы тексты были интересны и понятны школьникам. Учебники (не только русского языка, но и других предметов) содержат много слов, неизвестных и неактуальных для предполагаемых читателей этих учебников. В одной работе недавно был приведен целый список слов из учебников для 1 и 2 класса, объяснить значения которых не смог ни один опрошенный младшеклассник: снабжение, льгота, губерния, сатир… Учебники должны базироваться на серьезных исследованиях словарного запаса школьников разного возраста и данных о частотности слов в современном языке. Но наши эксперименты показывают, насколько по-разному люди разных поколений понимают даже достаточно простые и частотные слова: карточка, база, двушка, уложиться… Было бы правильно, если бы учителя следили за изменениями в современном языке и осознавали, какие проблемы с пониманием текстов могут возникать у школьников — в тех местах, где учителя могут даже не подозревать о возможности проблем.
И в целом было бы замечательно, если бы на уроках русского языка создавалось представление о том, что язык — постоянно меняющаяся, но одновременно очень устойчивая система. Хотелось бы, чтобы к школьникам относились не как к неграмотным людям, постоянно делающим ошибки и «портящим настоящий русский язык», а как к равноправным носителям языка, которым предстоит, с одной стороны, сохранять наиболее существенные черты языка предшествующих поколений, необходимые для понимания важных для культуры текстов, а с другой стороны, уметь общаться на русском языке во всех его многообразных стилистических разновидностях, выбирать уместный для каждой коммуникативной ситуации регистр, ясно говорить, писать и понимать — не только друг друга, но и всех носителей родного языка.
