Совместно с издательством НЛО мы публикуем отрывок из книги «Гуманитарная экономика» доктора экономических наук, профессора Российский экономический университет имени Г. В. Плеханова Евгения Сабурова. Главный тезис книги состоит в том, что распространение экономических методов описания на различные сферы человеческой деятельности должно быть уравновешенно обогащением самих экономических методов за счет других социальных и гуманитарных дисциплин.

Рассмотрение образования как системы наталкивается на ряд трудностей. Сам термин «система образования» подразумевает череду ступеней образования и связи между ними. Это весьма удобно для использования методологии человеческого капитала в оценке эффективности различных ступеней. Помимо этого в качестве «системы образования» рассматривают учреждения и организации, оказывающие услуги населению на той или иной ступени. Здесь для оценки эффективности более применим креденциализм, обращающий внимание на котировки сигналов (возможно, неформальных) о прохождении обучения в данном учреждении или организации. Не говоря уже о том, что это разные подходы, связь между которыми далеко не очевидна, с уверенностью можно утверждать, что они не охватывают образование в достаточной для исследования мере.

Утверждение специалистов, что система образования дает не более 30% приобретаемых человеком знаний даже в тот период, когда он находится внутри нее, заставляет усомниться в целесообразности применения термина «система» к описываемому феномену. Кроме того, привлекает внимание парадоксальный факт, что связи между ступенями и организациями внутри системы зачастую носят внесистемный характер. В дальнейшем я буду употреблять термин «система образования» в обоих общепринятых смыслах, не забывая, впрочем, что это не более чем метафора, и смело пользуясь термином «внесистемное образование».

Обоим смыслам понятия «система образования» приданы соответствующие механизмы достижения результата. Так, аспект знания в образовании оснащен предметно-урочной методикой. Ее цель — передача информации и проверка запоминания. Деление на ступени — это следствие создания крупных информационных блоков. «Прохождение» такого информационного блока завершается фильтром (инициация, экзамены), после чего продуцируется сигнал о достижении определенного «уровня образования».

«Организационный» аспект системы образования обеспечивается существованием детсадов, школ, лицеев и университетов, подавляющее большинство которых являются учреждениями, за деятельность которых несут субсидиарную ответственность бюджеты различных уровней. Реальное разнообразие источников финансирования учреждений образования иногда формально закрепляется, иногда остается в неформальной зоне. Некоторое разнообразие форм, возникшее в последние два десятилетия в школьной нише (гимназии) или доставшееся в наследство от прошлых потребностей в лицейской нише (начальное профессиональное образование, средние специальные учебные заведения), не требует принципиальной коррекции картины.

В связи с этим аспект знания выражается в системе ступеней образования, а «организационный» аспект — в системе учреждений образования. Теперь мы можем отказаться от расплывчатого термина «система образования» и воспользоваться вышеприведенными двумя терминами.

Система ступеней (и учреждений) образования начинается с детсадов. Правда, по международным оценкам, отечественное допервичное образование не выдерживает образовательных критериев, и охват детей в детсадах не входит в международную статистику. Это одна из основных причин того, что России отводится низкое место в международной образовательной классификации. С точки зрения экономики образования, хотелось бы выявить как факт мнение населения о благе, которое дает допервичное образование. Если речь идет лишь об обеспечении возможности работать родителям ребенка, то это не образование. Если есть программа образовательного характера, то почему она не признается международным сообществом? Каково мнение учителей начальных классов о полезности детсада (проблема сигнала)?

Следующая ступень — начальное образование. С точки зрения теории человеческого капитала, здесь приобретается самый эффективный уровень образования. И исследования в развивающихся странах, и простой здравый смысл подтверждают, что разница в доходах между людьми, имеющими начальное образование и не имеющими никакого, очень существенна. Значимость этой ступени, с точки зрения индивидуальных предпочтений, подтверждается также готовностью домохозяйств участвовать в ее финансировании в среднем до 30% от бюджетного финансирования. В системе учреждений образования эта ступень в основном делегирована общеобразовательной школе. Однако существуют отдельные начальные школы в городе (при гимназиях) и на селе (в малочисленных поселениях). Сигнал об окончании начальной школы гарантирует продолжение образования в рамках той же общеобразовательной или сходной по уровню школы. Тем не менее здесь есть и нарушения принципа общедоступности образования. Например, окончание сельской, да и ряда городских начальных школ не обеспечивает автоматического зачисления в гимназию, несмотря на самые высокие оценки. Таким образом, речь не идет об отборе по способностям, но об институциональном нарушении. Более высокая ступень не доверяет оценкам более низкой. Недоверие к сигналу, естественно, вытекает из недоверия к применяемым фильтрам, что свидетельствует о наличии разрыва в уровнях.

Домохозяйства также выражают недоверие уровню, который обеспечивают учреждения образования. Уже на дошкольной ступени они обращаются к услугам внесистемных форм образования, рынок которых расширяется при переходе к начальному образованию.

Наиболее катастрофичной с институциональной точки зрения становится следующая ступень — основная школа. Если относительно начальной школы индивидуальные предпочтения домохозяйств достаточно однородны и со всевозможными оговорками существует нечто похожее на общественную функцию благосостояния, то этого никак нельзя сказать про основную школу. Разброс мнений о полезности основной школы свидетельствует о невозможности коллективного выбора, соединенного с несогласием по поводу statиs qиo. В этой ситуации возникает явление, знакомое по опыту Латинской Америки, — создается опасность построения альтернативной системы образовательных форм. Пока что из системы учреждений образования деньги уходят во внесистемные формы, которые во многом копируют предметно-урочную методику, хотя и отходят от нее в некоторых существенных моментах. Многие внутрисистемные учреждения образования, формально соблюдая «правила», фактически вырабатывают альтернативные методики. Даже если в этом случае домохозяйства принимают финансовое участие в образовании, то большая доля финансирования направляется на альтернативные формы. Псевдонимы вроде «дополнительного» или «внешкольного» образования лишь маскируют ситуацию институционального неблагополучия.

Специфика строения отечественной системы учреждений образования для многих школьников снимает проблему фильтра и сигнала после окончания основной школы, еще более ослабляя стимулы к образованию. К тому же ряд учащихся, особенно в сельской местности, ориентируются на ограничение своего образования этой ступенью, хотя бы на данном этапе своей жизни. И поскольку оценки в свидетельстве об окончании основной школы не определяют успешность на рынке труда, это также ослабляет стимулы к обучению.

Следует отметить еще одну особенность основной школы. Хотя конституционное право акцентирует внимание населения на том, что именно этот уровень образования гарантируется с помощью бюджетного финансирования, мнение населения абсолютно игнорирует этот сигнал. Частично воспоминания о советском прошлом, частично непоследовательность реальной практики внушают домохозяйствам представления о несущественности данного барьера.

В значительной степени такое мнение подкрепляется предметно-урочной методикой, которая базируется на непрерывных программах обучения. В них не предусмотрена грань между основной и старшей школами. Попросту говоря, пожалуй, любой предмет представляет собой упорядочение информации историческим или другим логичным способом до некой полноты, которая достигается после завершения курса. Грань между основной и старшей школой воспринимается как искусственное и нелогичное прерывание изложения предмета.

Особую проблему представляет старшая школа или соответствующие ей виды лицеев. В большинстве своем обучающиеся в старшей школе ориентированы на получение высшего образования или продолжение образования в лицеях повышенного уровня (вузах). Впрочем, число ориентирующихся на вторую возможность падает. Зато растет число учащихся лицеев, которые ориентированы не на рынок труда, а на высшее образование.

Жизнь старшей школы или лицея соответствующего уровня образования определяется двумя мотивациями. С одной стороны, учащиеся биологически находятся в возрасте, тяготящемся «отложенной жизнью». Любое давление, напоминающее, что они еще не самодостаточны, вызывает пассивный протест, выражающийся в пьянстве, асоциальном поведении, неврозах и даже в наркомании. Различные предпринимательские структуры поддерживают и стимулируют такую ситуацию. Особенно это касается врачей-наркологов, раздувающих проблему наркоманов-подростков, и ФСБ, пестующей проблему скинхедов. Немалую роль играют различные церкви, предлагающие «духовность» в качестве продукта, а иногда и школьного предмета.

Другой мотивацией является продолжение образования. Здесь экономика образования фиксирует настоящий институциональный разрыв. Успешное окончание старшей школы не гарантирует продолжение образования в вузе. Система учреждений образования распадается. Высшие учебные заведения не признают заслуживающими внимания сигналы об окончании старшей школы. Таким образом, распадается и система ступеней образования.

Если сигнал об окончании предыдущей ступени не вызывает доверия последующей, то, значит, и фильтры, и уровни подвергаются сомнению. Высшая школа требует другого уровня образования, нежели обеспечивает старшая школа. Из этого с неизбежностью следует необходимость возникновения промежуточной ступени. В данном случае институциональный подход подтверждает свою правоту — такая ступень возникла вне существующих «систем».

Совершенно естественно возникновение промежуточной ступени в трех видах, соответственно с институциональными представлениями. «Белый» вид — подготовительные курсы, «серый» — репетиторство, «черный» — взятки и социальные связи.

Несмотря на весьма понятное привилегированное положение, а отсюда и снисходительное отношение высшей школы к более низким уровням образования, у этой ступени существуют весьма серьезные проблемы. Первой по насущности, но не по важности стоит проблема демографической «ямы». Она не касается престижных университетов, на конкурс в которых, пожалуй, не влияет ничто, но заставляет представителей многих непрестижных вузов искать абитуриентов где угодно. Такое положение углубляет дифференциацию учреждений высшего образования.

Вторая проблема состоит в том, что у населения все более набирает силу мнение о необходимости высшего образования как гарантии успешности в жизни. Этому способствуют и сигналы с рынка труда. Однако система учреждений образования профессионализирована и специализирована. Она дает высшее образование в силу своего устройства, но не в силу преподаваемых предметов.

Третья проблема — невостребованность рынком труда информации, усвоенной в процессе высшего образования. Для успешной работы нужна не она, а более специальные навыки, обретаемые на рабочем месте в довольно непродолжительные сроки.

Таким образом, высшее образование становится уровнем, сигнал о достижении которого дифференцируется по качеству, но не по профессионализации. Иными словами, диплом об окончании вуза говорит работодателю об интеллектуальных способностях соискателя и его амбициозности, но не о его умении производить тот или иной продукт.

Это свидетельствует, что высшее образование стало общим, а не профессиональным. Такой факт не должен удивлять, поскольку продолжительность общего образования увеличивалась на протяжении всей истории человечества, и наше время не исключение. Вместе с тем быстрая смена технологий и все более дробное разделение труда диктуют необходимость сокращения времени освоения трудовых навыков.

Система высших образовательных учреждений в целом не смогла принять и даже осмыслить данный вызов рынка труда. Это повлекло возникновение разнообразных форм внесистемного профессионального образования. Их востребованность на рынке такова, что, по утверждению одного из успешных образовательных бизнесменов, рентабельность этих учреждений приближается к рентабельности нефтяных компаний.