Совместно с издательством НЛО мы публикуем отрывок из книги «Язык, общество и школа». В книге на материале различных стран и языков рассматриваются такие проблемы, как выбор языка образования, языковая социализация, обучение второму языку, распро­страненные в школе дискурсивные практики.

Начиная с середины XX века в экономически развитых странах Запада стала постоянно расти миграционная активность населения. Более мобильным стало как традиционное население (особенно принадлежащее к среднему классу), так и новое: в Европу в поисках лучших условий существования потянулись жители бывших колоний, из экономически менее развитых стран европейского юга многие отправлялись на заработки на более богатый север, усилился поток мигрантов в Европу и США из Юго-Восточной Азии. Помимо неизбежно возникающих в ситуации высокого уровня иммиграции экономических и политических проблем, принимающие страны столкнулись с быстрым изменением привычного культурного ландшафта своих стран. Результатом увеличения уровня иммиграции стал резкий рост культурного, религиозного и языкового разнообразия (Vertovec, Wessendorf 2005). Кроме того, с развитием электронных средств связи и Интернета для иммигрантских сообществ возросли возможности сохранения связей со страной происхождения, что способствует сохранению этнической идентичности и культурных практик, препятствуя ассимиляции. В этой ситуации существовавшие ранее в странах Запада ассимиляционные механизмы оказались не способны «переварить» новых иммигрантов. При этом именно языковая ассимиляция со стороны большинства (по сравнению с культурной и религиозной) рассматривается современным западным обществом как наименее противоречащая либеральным ценностям (Bauböck 2003; Joppke, Morawska 2003). С этим связано большое значение, которое придается школьному образованию.

Таким образом, общество видит проблему недавних иммигрантов именно как проблему ассимиляции, хотя и предпочитает использовать более политкорректный термин «интеграция». Владение языком большинства рассматривается как социальный капитал, залог социальной успешности (Bankston 2004; Casey, Dustmann 2005), а приверженность иммигрантов первому языку как фактор, тормозящий усвоение языка большинства. Еще в большей степени, чем в случае с «традиционными» меньшинствами, доминирует «дефицитный» подход к билингвизму иммигрантов (Guus, Kutlay 2004).

С точки зрения школьного образования для детей иммигрантов возможны следующие варианты (как правило, они применяются последовательно по мере «усугубления иммигрантского вопроса»). Во-первых, игнорирование этой проблемы, когда преодоление недостаточной языковой компетенции становится делом конкретного ученика и его учителей (такая ситуация была до недавних пор характерна для России). Во-вторых, организация дополнительных языковых занятий для детей «с особыми потребностями» (существуют в большинстве западных стран и начинают вводиться в России). Такие занятия могут быть вполне успешны, позволяя иноязычным ученикам относительно быстро «догнать» своих сверстников, но довольно часто ведут к их сегрегации и маргинализации, особенно если детей иммигрантов выделяют в отдельные классы или даже школы. Наконец, по мере осознания недостаточности «дефицитного» отношения к билингвизму иммигрантов начиняет применяться подход, рассматривающий языковое разнообразие как плюс и для индивидуума, и для общества. На этом этапе в школьную программу вводятся факультативные курсы по языку и культуре «новых меньшинств», которые могут посещать и представители большинства, а культурное разнообразие в школе становится основой для формирования толерантности (подобные программы действуют, например, в Германии, Швейцарии, Нидерландах). В разработке этих курсов и учебных пособий к ним активно участвуют специалисты по билингвизму, публикуются многочисленные рекомендации для педагогов по работе с многоязычными детьми (см., например: Smidt 2008). Такие инициативы, однако, нередко встречают сильное противодействие со стороны более консервативно настроенного общества, что мы увидим на ряде примеров.

США

Соединенные Штаты Америки всегда были в глазах всего мира страной иммигрантов, государством нового типа, в котором идентичность граждан строилась не на общности национальности, а на лояльности государству — идее «американскости». При этом на протяжении многих десятилетий доминирующей оставалась так называемая идеология «плавильного котла» — все этнические группы должны были «переплавиться» в единую американскую нацию. Для американской культуры характерно стремление американизировать иммигрантов, заставить их не просто усвоить английский язык, но и отказаться от родного языка и полностью перейти на английский (Fishman 1992). Соответственно, для американской школьной системы в максимальной степени характерен ассимиляционный и «дефицитный» подход к проблеме языка детей иммигрантов (Garcia E. 2002; Garcia O. 2002; Skutnabb-Kangas 2002; Hornberger 2002), что проявляется и в том, что для обозначения таких детей обычно используется аббревиатура LEP — limited English proficient («ограниченно владеющие английским языком»).

В последние десятилетия резко возрос поток в США испаноязычных иммигрантов из Мексики и других стран Латинской Америки, в результате чего испаноязычное сообщество в некоторых южных штатах практически сравнялось по численности с англоязычным, а испанский язык начал играть важную роль в общественной жизни. В то же время увеличился приток иммигрантов из стран Юго-Восточной Азии (Индия, Китай, Вьетнам) и Восточной Европы, что создает дополнительное давление на социальную и образовательную системы. По сути, во многих школах дети, для которых английский язык не является родным, превратились из меньшинства в большинство, что приводит к «бегству» англоязычных детей и особенно детей из семей среднего класса в другие школы и усилению сегрегации. Как отмечают многие исследователи (см., например: Christian 1999; Faltis 2002), школьная система США оказалась не готова к изменившимся условиям. Ситуация осложняется и принципиальной неоднородностью «исконного» американского населения — резкими различиями между «белой» и «черной» частью общества (Valdés 2002) и наличием «исконных» меньшинств — индейцев (McCarty 2002). Ресурсы, выделяемые на программы поддержки LEP, ограниченны, и за них идет серьезная конкурентная борьба между школами.

Реальная практика преподавания в школах сильно отличается в разных штатах. В некоторых из них существуют или существовали до недавнего времени (см. ниже) программы двуязычного обучения переходного типа, ориентированные на достаточно быстрый (около года) переход на английский язык в качестве языка обучения. В большинстве же штатов обучение детей иммигрантов происходит или по типу submersion (см. раздел 3.4), или через выделение их в отдельную группу, получающую дополнительные уроки английского языка как иностранного и обучающуюся на английском языке по несколько адаптированным программам (Wright 2004).

В начале 1990-х гг. в США получило развитие The official language movement —движение, ставившее своей целью повысить качество обучения английскому языку, для чего предлагалось отказаться от программ двуязычного образования, усилив поддержку программ преподавания английского языка для иммигрантов (Stone 1999). (Это же движение, особенно наиболее консервативная его часть, принимало участие в рассматривавшемся нами выше скандале вокруг Black English в 1996 г.) Оно завоевало значительное число сторонников, поскольку отвечало взглядам и представлениям о языке и проблемах миграции большинства населения Америки. Результатом стало сворачивание многих двуязычных программ. Так, в 1998 г. в Калифорнии была принята поправка 227, отменившая право представителей меньшинств получать образование на своих языках и вводившая обучение исключительно на английском языке, что привело к прекращению действия программ, действовавших на протяжении 25 лет (Orellana, Ek, Hernándes 1999; Olson 2007). На федеральном уровне в 2001 г. был принят закон, получивший название «No child left behind» («Ни один ребенок не должен остаться за бортом»), декларировавший равный доступ к английскому языку, но фактически означавший отказ от программ двуязычного образования. Показательно, что отдел двуязычного образования был при этом переименован в отдел усвоения английского языка. Следует отметить, впрочем, что подобная политика правительства встретила серьезное сопротивление на местном уровне (Johnson 2007).

Таким образом, можно говорить о том, что, как это нередко бывает в сфере обучения представителей меньшинств, политика по отношению к ним «повернула вспять», вернувшись к жесткому ассимиляционному подходу. Наглядный пример парадоксальности американской языковой политики приводит К. Кондо (Kondo 1998): на Гавайях, где проживают многие представители японского меньшинства, для них не существует никаких программ поддержки японского языка и культуры. В то же время существует масса возможностей для изучения японского языка как иностранного, поскольку он пользуется высоким спросом у англоязычного населения. По-видимому, это свидетельствует все о том же противопоставлении престижного и непрестижного билингвизма, о котором уже шла речь.