Совместно с издательством НЛО мы публикуем статью кандидата филологических наук К. С. Федоровой и кандидата исторических наук В. В. Барановой из книги «Язык, общество и школа», посвященной социолингвистике школьного образования. На примере различных стран и языков в исследовании рассматриваются такие проблемы, как выбор языка образования, языковая социализация и обучение второму языку.

1.2. Выбор языка образования — прагматические и символические факторы

По сути, языковая политика существовала с древнейших времен. Сюда можно отнести и выполнявшиеся по заказу правителей переводы, и деятельность средневековых академий языка (Eastman 1983). При этом в основе этого языкового планирования лежала и до сих пор популярная в бытовом сознании идея «порчи языка», все более удаляющегося от истинного состояния, своего рода «золотого века». Романтизм начала XIX века, оказавший серьезное влияние на формирование лингвистики как научной дисциплины, продолжал ту же традицию — в основе классической диалектологии до сих пор лежит представление о некотором истинном языке, который помнят только самые старые информанты в самых глухих уголках страны. Торжество идеи национального государства породило концепцию национального языка, ставшего, естественным образом, и языком образования. Национальный язык ассоциировался с единством нации, культурным и техническим прогрессом и социальной успешностью индивида. Тот же подход доминировал и при формировании образовательных систем в колониальных государствах — вопрос выбора языка управления и образования, как правило, просто не ставился. Проблематизация этого выбора произошла уже в постколониальную эпоху и создала предпосылки для научного подхода к языковому планированию.

В развитии «научно обоснованного» языкового планирования можно условно выделить три периода, связанные с изменениями в социально-политической ситуации в мире, в парадигмах научного мышления и в тех задачах, которые ставило перед собой языковое планирование (Ricento 2000). На первом этапе, в эпоху деколонизации (1950—1960-е гг.), доминировала структуралистская парадигма, а задачи языковой политики определял прагматический подход — необходимость проведения языковой модернизации, создания письменностей для бесписьменных языков, грамматических описаний и словарей, разработка учебных пособий и программ. Установка на модернизацию и объединение нации определяла выбор языка — это мог быть местный язык, один из «западных» языков или поддержание устойчивой диглоссии, при которой в официальных сферах использовался заимствованный язык, а в бытовом общении — местные языки и диалекты. Два последующих десятилетия (1970—1980-е гг.) принесли все нараставшее разочарование в достижимости поставленных задач: новые государства оставались экономически и политически зависимыми от прежних «хозяев», желаемого национального единства, как правило, достичь не удавалось, все нараставшая социальная сегрегация общества усиливалась и поддерживалась языковой. В этом контексте пересмотру подверглись многие базовые лингвистические концепции — родной язык, языковая компетенция и даже само по себе представление о языке как о некоторой отдельной абстрактной системе, четко отграниченной от других подобных систем. Лингвисты, дотоле полагавшие себя политически независимыми субъектами, нейтральными по отношению к существующим режимам, осознали свою вовлеченность в сложную систему общественных конфликтов. Доминирующим становится интерес к изучению функционирования языка в социальном контексте, акцент переносится с языка на речевое сообщество, с отдельных языков на контакты между ними.

Таким образом, на втором этапе развития теории языкового планирования на смену прагматическому, инструментальному подходу приходит социолингвистический. Третий период (с середины 1980-х гг. и по настоящее время) сопровождался значительными социально-политическими изменениями в мире: распад СССР и окончание холодной войны, все усиливающаяся глобализация и усиление влияния СМИ, формирование Европейского союза, рост миграций. Тенденции, действующие при этом, разнонаправлены: так, миграции ведут к увеличению этнического и языкового разнообразия, а глобализация и вестернизация — к его утрате. Бурная полемика вокруг будущего большинства ныне существующих языков (см., например: Hale et al. 1992; Harmon 1996; Ladefoged 1992; Dorian 1993) привела к появлению таких направлений лингвистики, как языковая экология и защита лингвистических прав человека. В основе современных подходов к языковому планированию лежит постструктуралистская и неомаркистская критика (см: Fishman 1994a, 1994b).

Интересно отметить, что в отношении выбора языка образования, по крайней мере на уровне деклараций, уже на самом раннем этапе существования научного языкового планирования возобладал «современный» экологический подход. Собранный в 1951 г. ЮНЕСКО комитет экспертов подготовил доклад (UNESCO 1953), в котором рекомендовалось максимально использовать родной язык учащихся в качестве языка обучения, лишь в крайних случаях (нехватка учебных пособий и учителей, неразвитость терминологических систем языка, отсутствие необходимых экономических ресурсов) постепенно переходя на другой язык. Мотивировалось это решение, однако, не проблемами утраты языкового разнообразия и необходимостью поддержки исчезающих языков, а интересами каждого конкретного ребенка. Как само собой разумеющееся (‘it is axiomatic’) утверждалось, что наилучшим средством обучения является именно родной язык человека. При этом, как отмечает Р. Фэйзолд (Fasold 1995: 298—303), многочисленные исследования так и не подтвердили, что использование родного языка при обучении повышает его конечную эффективность. Более того, в основе подобного подхода лежит характерная для западного общества установка на моноязычие, непонимание того факта, что в целом ряде сообществ многоязычие, в том числе и раннее, представляет собой норму — ребенок усваивает сначала местный язык, потом некоторый лингва франка, распространенный в данном регионе, затем язык формального образования, и эта ситуация не воспринимается как травматическая. Более того, данное сообщество может (и очень часто так и происходит в действительности, что будет в дальнейшем показано на целом ряде примеров) рассматривать свой язык или вариант языка как неподходящий для образования, а «навязанный» сверху официальный язык — как показатель социального статуса и важную ступень в достижении экономического благополучия. Здесь мы снова сталкиваемся с необходимостью учитывать точку зрения сообщества, его отношение к языку при осуществлении языкового планирования.

Таким образом, многочисленные факторы, действующие при выборе того или иного языка в качестве официального и/или языка образования (количество говорящих на языке, его статус в сообществе и отношения с другими распространенными в сообществе языками, лексические и грамматические особенности языка и т. п.), можно объединить в две группы: прагматические («объективные») факторы (критерии эффективности и адекватности в терминологии Хаугена) и символические («субъективные») факторы (критерий приемлемости).

1.3. Выбор языка образования как лингвистическая, политическая и социальная проблема: случай Black English в США

Чтобы проиллюстрировать, как выбор языка образования может превратиться в серьезную не только лингвистическую, но и социальную и политическую проблему, рассмотрим попытку «внедрения» в школы США так называемого Black English.

Black English, известный также как Ebonix и AAVE (Afro-American Vernacular English), — вариант американского английского, распространенный в среде чернокожего населения США. С чисто лингвистической точки зрения он отличается от стандартного языка не только специфическими произносительными нормами (упрощение групп согласных: jus вместо just; отсутствие дифтонгов: tahm вместо time; отсутствие /r/: mow вместо more; замена звуков, передающихся в стандартном английском сочетанием th, на /d/ или /f/: souf вместо south и dis вместо this), но и грамматически. В частности, это отсутствие связки (he good man, we talking now); дублирование подлежащего личным местоимением (my father he work there); отсутствие показателя числа у существительных (four girl) и 3-го лица единственного числа у глаголов (he know).

До начала 1960-х гг. «черный английский» рассматривался, в том числе и лингвистами, как искаженная и неправильная форма «нормального», американского английского, а его носители — как неспособные освоить нормативный язык, а иногда и как не вполне полноценные в умственном отношении, а то и вовсе «лишенные языка» (Stoller 1975). Однако затем в работах У. Лабова и его коллег (Labov 1970; 1972; Fasold 1970; Fasold, Wolfram 1970) было показано, что Black English нельзя описывать просто как набор отклонений и неправильностей, поскольку он представляет собой независимую лингвистическую систему, в которой находят регулярное выражение другие по сравнению со стандартным английским грамматические категории. Более того, в работах креолистов доказывается, что современный Black English восходит к пиджину на английской лексической основе, когда-то использовавшемуся африканскими рабами при общении с хозяевами и между собой. Постепенно пиджин превратился в креольский язык, который затем, вследствие постоянных контактов с английским языком, подвергался постепенной акролетизации (сближению с языком- источником), трансформировавшись в тот языковой вариант, который используется в среде афроамериканцев и поныне (Stewart 1970; Dillard 1972; Rickford 1977). Более поздние исследования продемонстрировали, что различия между «черным» и «белым» языком не только лингвистические, они отражают более глобальные различия между двумя речевыми культурами, ориентированными на противоположные ценности и оперирующими совершенно различными речевыми жанрами (Abrahams 1993; Smitherman 2000).

Вскоре после отмены сегрегации и начала совместного обучения белых и черных детей обнаружилось, что последние демонстрируют значительно худшие результаты, чаще покидают школу, не получив диплома, и в целом оказываются менее социально успешны. Отчасти это объясняется разными социальными условиями жизни, однако значительную часть «ответственности» за низкую успеваемость афроамериканцев в школе специалисты возлагают на Black English, точнее, на неспособность существующей школьной системы учитывать потребности его носителей. Попадая в школу, ребенок сталкивается с необходимостью освоения чужого для него языка, при этом ни сам он, ни учитель не рассматривают его как изучающего второй язык, а лишь как неуспешного ученика. Более того, учителя зачастую руководствуются своими стереотипами и могут оценивать говорящего на Black English ученика ниже, чем «стандартноязычного» (подробнее это будет рассмотрено в 4 главе. Соответственно, создается замкнутый круг: низкая оценка — заниженные ожидания — отсутствие мотивации — низкая успеваемость (Dillard 1972; Adger, Christian, Taylor 1999).

В декабре 1996 г. отдел среднего образования города Окленд (Калифорния) опубликовал резолюцию, в которой декларировалась лингвистическая независимость Black English от английского языка и предлагалось обучать учителей его использованию в классе для облегчения усвоения стандартного английского афроамериканскими детьми. Несмотря на то что в резолюции использовались на редкость неудачные формулировки и обоснования, многие лингвисты в последовавшей затем дискуссии в целом высказались в поддержку идеи, лежащей в основе этого документа (Rickford 2000; Wolfram 1999; Murray 1999), тогда как другие высказывали некоторые сомнения в том, что предлагаемые меры будут иметь успех, или возражали против исключительного отношения к Black English, доказывая, что со сходными проблемами сталкиваются и белые носители диалектов (Mufwene 1999).

Однако лингвистическая дискуссия оказалась на периферии скандала, разгоревшегося в средствах массовой информации. И демократы, и республиканцы, и серьезные аналитики, и авторы карикатур были едины в одном: произошло нечто ужасное, «жаргон» было решено «допустить» в школы. Как всегда бывает в подобных случаях, аргументация строилась не столько на тексте и конкретных рекомендациях резолюции, сколько на ее пересказе в различных комментариях. Разумеется, на различные шоу приглашали и лингвистов, они были как никогда популярны, однако серьезных объяснений никто не слушал, и, если с первых слов выступающего становилось понятно, что он хоть в какой-то степени поддерживает «абсурдное и вредное» решение, у него практически не было шансов довести речь до конца или вообще попасть в кадр. Общественная интерпретация была такова: Оклендский отдел образования решил уравнять Black English в правах со стандартным английским, преподавать его в качестве предмета, переводить на него учебную литературу и т. д. и т. п. Естественно, все это было абсолютно недопустимо, подвергалось гневному клеймению или злому высмеиванию. Вот лишь один из примеров, приводимых Р. Лакофф (Lakoff 2000): карикатура изображает хихикающих Бивиса и Батхеда и двух учителей (белого и черного), один из которых говорит другому, что, по его мнению, совет по образованию должен признать их речь самостоятельным языком. Огромное количество анекдотов и карикатур, появлявшихся в печатных СМИ и Интернете, комическое использование «черного» акцента в телевизионных шоу демонстрировало все оттенки расизма (см.: Ronkin, Karn 1999). Это позволило лингвистам сделать печальный вывод о том, что американское общество, несмотря на декларируемую толерантность, остается крайне негативно настроенным по отношению к Black English, а наличие «акцента» по-прежнему является основанием для дискриминации (Lippi-Grin 1997; Wolfram 1999), и это воспринимается как норма большинством американцев (включая и само черное население Америки). Интересно, что, как только Оклендский отдел образования отредактировал свою резолюцию и убрал из нее слово «Ebonics», страсти улеглись, поскольку общественность решила, что речь о признании «черного английского» больше не идет (на самом деле смысл резолюции остался тем же самым).

Что же произошло? Почему частное решение муниципальных властей небольшого города в одном из пятидесяти штатов вызвало такую бурю и потрясение в обществе? Казалось бы, проблема очевидна: негритянские дети испытывают серьезные трудности в обучении, связанные с языком, традиционные педагогические методы не дают результата, почему бы не попробовать что-то еще? Однако покушение на глубоко укорененное представление о школе как месте, где может использоваться только стандартный язык, и о Black English как о испорченном и/или недоученном американском английском вызвало резко негативную реакцию американского общества. При этом на практике во многих школах, где преобладают чернокожие ученики, Black English употребляется достаточно широко, более того, он нередко начинает использоваться и детьми из белых и мексиканских семей. Хип-хоп и «уличная» черная культура завоевывают популярность в подростковой среде во всем мире, что ведет к использованию белыми англоязычными детьми элементов Black English в качестве сленга (Cutler 1999). Однако это не вызывает такой эмоциональной реакции, какую вызвала попытка официального признания этого варианта языком, достойным уважения и изучения.

Таким образом, мы видим, что символическая нагруженность языкового варианта, представления общества о его уместности или неуместности в определенном контексте оказываются гораздо важнее любых практических соображений. Более того, на этом примере хорошо видны еще две сущностные особенности любых связанных с проблемами языка и образования дискуссий в обществе. Во-первых, то огромное значение, которое общество придает понятиям языка и диалекта, нагружая их совершенно различными смыслами, а во-вторых — существование непроходимой пропасти между взглядами профессиональных лингвистов и большинства населения в этой области.