I. Колониальные колледжи по типу британских
Американские колледжи первых десятилетий существования Республики наследовали британским образовательным практикам. Основатели колледжей в колониальной Америке не стремились к институциональному новаторству, предпочитая планировать организацию девяти первых колониальных колледжей с оглядкой на Оксфорд и Кембридж, а также на континентальные университеты, преобразованные в ходе Реформации. Пионеры американского образования, такие как Генри Данстер, первый президент Гарвардского колледжа (1636), или Джеймс Блэр, основатель Колледжа Уильяма и Мэри (1693), стремились воспроизвести управленческую систему, учебную программу и педагогику главных британских колледжей. Колледжи находились под контролем церкви и местной общины, и образование было тесно связано с религией. В колониальной Америке предполагалось, что успешно работающий колониальный колледж воспитывал смирение, воздержание и другие пуританские добродетели и лишь побочно давал базовую подготовку по предметам, входившим в инвариантную классическую учебную программу (prescribed curriculum). В большинстве колледжей была введена типичная четырехлетняя программа бакалаврского обучения, повторявшая программы Оксбриджа и состоявшая в изучении философии (логики, этики и политики), древних языков и литературы, а также риторики и грамматики, истории, биологии, астрономии, геометрии и теологии.
Тем не менее точное воспроизведение британских и континентальных образовательных моделей было весьма затруднено экономико-социальным положением Республики. В отличие от британских образовательных учреждений, американские колониальные колледжи привлекали в разы меньше студентов и преподавателей, существовали в неблагоприятном окружении и ставили перед собой значительно меньше задач: здесь не было профессоров и последипломного образования, не существовало академий или издательских домов; типичный колледж состоял из пары десятков студентов, нескольких молодых тьюторов и президента. Совместное управление клириков и местной общины приводило к частым конфликтам, а распространение идей научной революции среди либеральных пуританских кругов ослабило авторитет классической учебной программы. В попытках приспособить британские модели к условиям нового государства и сформировались основные характеристики классического американского колледжа.
Cremin, Lawrence (1970). American Education: The Colonial Experience, 1607–1783. New York: Harper & Row.
Hoeveler, David (2002). Creating the American Mind: Intellect and Politics in the Colonial Colleges. New York: Rowman & Little.
Rudolph, Frederick (1962). American College and University: A History. London: University of Georgia Press.
II. Умственная дисциплина и учебная программа
Основанием классического колледжа служила доктрина умственной дисциплины (mental discipline). Теоретики умственной дисциплины утверждали, что душа — или разум, как в более поздних текстах, — представляет собой нечто вроде «жизненной силы», приводящей в движение человеческое существо. Эта «жизненная сила» предположительно состоит из взаимно сочетающихся элементов — способностей (faculties), каждая из которых отвечает за особые умения и таланты. В конвенциональном изложении у души существовало три части: воля, логика и интеллект. Тем не менее эти способности представлялись лишь потенциальными и нуждались в особой культивации. Американская педагогическая доктрина, в которой моральный пиетизм и христианская ортодоксия мало отличались друг от друга, провозглашала культивацию способностей души своей основной целью.
Учебная программа колледжа была сформирована не вокруг предмета изучения или квалификации преподавателя, которую зачастую было трудно определить, а вокруг предполагаемой иерархии умственных способностей. Курсы первого года обучения тренировали базовые способности, курсы последнего года — высшие. Президент колледжа читал предметы последнего года (особенно моральную философию), венчавшие всю программу и завершавшие процесс трансформации студента в достойного члена общества.
В соответствии с представлением о душе классическая образовательная программа состояла из трех блоков: языковой подготовки, обучения логике и «общих знаний». До революции латынь была основным языком обучения, а изучению грамматики посвящалось значительное время. В рамках профессиональной подготовки клира, а также для воспитания вкуса изучались библейские языки — древнегреческий и древнееврейский. Затем студенты овладевали логикой и получали право участия в диспутах, которые являлись центром академической жизни. В качестве «выпускной» работы нужно было защитить тезисы на выпускной церемонии. На третьем и четвертом году обучения студенты овладевали тремя «философиями» — ментальной, моральной и естественной, — которые изучались по книгам Аристотеля.
Понятие дисциплины относилось к двум феноменам, скрывавшимся за инвариантной образовательной программой, — умственной и моральной дисциплинам. Предметы, включенные в учебную программу, были востребованы не в качестве самостоятельных областей знания, а лишь ввиду их пригодности для раскрытия той или иной способности души.
С начала XIX века и даже после Гражданской войны вопрос о том, есть ли в колледже место накоплению и передаче знаний, все еще не имел однозначного ответа. Человек, все способности которого получили должное развитие, достигал состояния «божественного согласования», необходимого для дальнейшей счастливой жизни. Основной задачей колледжей было содействие развитию потенциальных способностей для достижения выпускниками угодного Богу и обществу состояния личностной гармонии. Нельзя утверждать, что педагогическая доктрина колледжа прямо противоречила новой науке второй половины XVIII века, однако холистский взгляд педагогов на мир и человека с трудом принимал следующие из нее моральные выводы. Во второй половине XVIII века, в особенности после революции, идеи европейского Просвещения понемногу были усвоены американской публикой. Помимо умеренного роста интереса к естественным и экспериментальным наукам и постепенной инкорпорации ньютоновской физики, развивалось изучение изящной словесности и английской литературы, географии и политической философии. Но хотя во многих колледжах к концу XVIII века учебная программа расширилась, ее основная структура осталась неизменной.
Hornberger, Theodore (1945). Scientific thought in the American Colleges, 1638–1800. Austin: University of Texas Press.
Middleton, Arthur (1958). Anglican Contributions to Higher Education in Colonial America. Pennsylvania History, XXV, 3.
Rudolph, Frederick (1977). Curriculum: A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, for the Carnegie Council on Policy Studies in Higher Education.
Sloan, Douglas (1971). The Scottish Enlightenment and the American College Ideal. New York: Teachers College Press.
Winterer, Caroline (2002). The Culture of Classicism: Ancient Greece and Rome in American Intellectual Life, 1790–1910. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
III. Дисциплина и порядок
Авторитет президента как «патриарха» распространялся не только и не столько на преподавателей — в первую очередь он касался студентов. Необходимость следить за верным и неотступным воспитанием юных душ, проистекавшая из ортодоксальной образовательной доктрины, подталкивала президентов к созданию спартанских условий обучения. Практически каждая минута кампусной жизни регулировалась уставом. Преподаватели оставляли за собой право инспекции любого университетского помещения, студентам запрещалось собираться в группы, покидать кампус; обычным делом была постоянная слежка за студентами. Даже в 1885 году Принстонский колледж постановлял, что, раз уж «студентам необходимо стирать вещи в городе, они не должны делать этого без надзора центральной администрации». Презумпция невиновности была незнакома руководству колледжей: студент считался виновным до тех пор, пока не будет доказано обратное.
Студенты были лишены самостоятельности не только в быту, но и в интеллектуальной жизни. Помимо двукратных ежедневных молитв и общих собраний, большая часть учебного времени отводилась на перепроверку выученных наизусть фрагментов. Каждый день студент был обязан запоминать фрагмент из учебника по грамматике, классической поэмы или Священного Писания, а на следующий день отвечал по ним на вопросы преподавателя. Если ответ студента был неверным, он пробовал заучивать фрагмент вновь, редко получая разъяснения от своего преподавателя.
Какими бы репрессивными ни выглядели правила жизни и обучения, место для исключений, положительных и не очень, находилось всегда. Маленькие колледжи с тесным взаимодействием тьюторов и студентов нередко способствовали персональному наставничеству, крепкой дружбе студентов и преподавателей, а также формированию студенческих сообществ. С другой стороны, попытки тотального контроля студентов часто встречали равносильное противодействие: частыми были погромы домов неугодных преподавателей, кражи кур и лошадей, поджоги, взрывы или шалости менее разрушительного, но не менее унизительного характера.
Cattell, James (1913). University Control. New York: The Science Press.
Herbst, Jurgen (1982). From Crisis to Crisis: American College Government, 1636–1819. Cambridge: Harvard University Press.
Hofstadter, Richard (1996). Academic Freedom in the Age of the College. NJ: Transaction.
IV. Преподаватели
Роль тьютора представляла собой сочетание ролей спортивного тренера и священника. Тьютор ставил задания и контролировал общую дисциплину на кампусе, а также следил за выполнением ежедневных упражнений по развитию умственных способностей своих подопечных. Тьютор редко имел определенную специализацию. Во-первых, колледжи были слишком маленькими, чтобы позволить себе нанять отдельного тьютора по каждой группе предметов. Во-вторых, особые педагогические представления обусловили систему поиска и найма тьюторов, в которой выдающиеся научные знания и профессионализм представляли куда меньшее конкурентное преимущество, нежели покладистость, добропорядочность и строгое следование предписаниям христианской морали. Круг предметов, которыми заведовал тьютор, был весьма разнообразным: один человек мог отвечать за химию, музыку и изящную словесность, древнюю историю и гражданскую науку.
Тьютор, как правило, был молод: он недавно окончил тот же (или соседний) колледж и, скорее всего, находился в поисках более приятного места работы. Низкооплачиваемая, малопрестижная и непрофессиональная работа тьютора не сулила большого карьерного роста, отчего выпускники колледжа зачастую задерживались на этой должности лишь на пару лет. Ларри Гербер приводит следующие данные, иллюстрирующие уровень профессионализма в преподавательской среде: к началу XIX века примерно сотня преподавателей колледжа имели хоть какую-то профессиональную подготовку; из них за пределами собственного штата были известны лишь менее десятка преподавателей. Почти не существовало преподавателей-докторов, те же из них, кто имел степень, чаще всего получили ее в области теологии. Даже искренне преданные своему труду преподаватели не могли рассчитывать на серьезную интеллектуальную жизнь: им не хватало денег на покупку книг и учебного оборудования, постоянных позиций не существовало, а самой академической профессии не было вплоть до Гражданской войны.
Burton, John (1996). The Harvard Tutors: the Beginning of an Academic Profession, 1690–1825, History of Higher Education Annual, 16: 5–20.
Carrell, William (1968). American College Professors: 1750–1800. History of Education Quarterly, 3 (8): 289–305.
Leslie, Bruce (1979). Between Piety and Expertise: Professionalization of College Faculty in the ‘Age of the University’. Pennsylvania History: A Journal of Mid-Atlantic Studies, 3 (46): 245–266.
McCaughey, Robert (1974). The Transformation of American Academic Life: Harvard University, 1821-1892, Perspectives in American History: 239–334.
V. Президент и совет попечителей
Обратной стороной колледжной дисциплины был патернализм, дух которого пронизывал отношения между участниками образовательного предприятия сверху донизу — от студентов и преподавателей до президента и попечителей. С самого основания колледжи обладали значительной автономией в выработке образовательной политики, а также контроля и регуляции университетской жизни: они управлялись уставами, написанными советом попечителей, и были свободны от вмешательства как государства, так и преподавателей и студентов. Попечителями были преимущественно люди неакадемического труда — клирики, меценаты, политики, — которые всячески противились возможности самоуправления молодых или неопытных преподавателей, даже когда речь шла о передаче части полномочий, касающихся кампусного быта. К такой позиции попечителей подталкивала в том числе частая смена молодых преподавательских кадров, которые не задерживались в колледже достаточно долго, чтобы сформировать устойчивую корпорацию.
Первый незначительный рост колледжей сделал описанную схему управления проблематичной. Вместо делегирования части полномочий преподавателям популярным стало решение проблем управления через создание должности президента. Президент назначался внешним попечительским советом и не был подотчетен преподавательскому составу. Согласно уставу Колумбийского колледжа 1811 года, «задачей президента является опека над колледжем в целом», и по этой причине попечители давали своему исполнительному директору «практически неограниченные возможности на службе». Поскольку кадровый резерв колледжа в основном состоял из молодых тьюторов, не имевших — в глазах попечителей — ни формального, ни морального права определять политику внутри кампуса, полномочия президента практически не были ограничены: он назначал и увольнял преподавателей, формировал образовательную программу, определял обязательные учебники, регулировал прием и проведение экзаменов, готовил документы и следил за финансами, составлял каталоги и даже закупал библиотечные книги. Позднее, когда в колледжах были сформированы полноценные подразделения, президент назначал деканов, которые, в свою очередь, назначали руководителей рангом ниже, что продлевало иерархию, не пошатнув ее.
С появлением университетов в конце XIX — начале XX века и последующей реформой колледжей право голоса в определении порядка жизни на кампусе получили профессора, а позднее и студенты. Тем не менее наследие колониальных колледжей прослеживается в системе университетского управления в Соединенных Штатах и сегодня — это внешний совет попечителей и сильный президент.
Durnin, Richard (1961). The Role of the Presidents in the American Colleges of the Colonial Period. History of Education Quarterly, 2 (1), pp. 23–31.
Schmidt, George (1930). The Old Time College President. New York: Columbia University Press.
Gerber, Larry (2014). The Rise and Decline of Faculty Governance: Professionalization and the Modern American University. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
