1. Три аспекта представлений о прошлом
Для того чтобы правильно описать социальные представления о прошлом, необходимо отметить три аспекта. Во-первых, это представления, которые формируются в той или иной группе. Группа может быть очень маленькая, даже семья, а может быть предельно большая: этническая, национальная и так далее. Во-вторых, эти представления формируются в процессе социального взаимодействия и тех повседневных практик, которые связывают членов той или иной группы. В-третьих, это представления о том, что значимо в жизни той или иной группы: не просто любое прошлое, а значимое прошлое. Например, если рождается ребенок, то это событие, важное, скорее всего, для такой маленькой группы, как семья, но совершенно незначимое для большой социальной группы, если, конечно, через сто-двести лет этот ребенок не окажется Оливером Кромвелем или Альбертом Эйнштейном. Но состояние демографии (рост рождаемости, смертность), как мы знаем, явление очень даже значимое для разных социальных групп, как этнических, так и национальных. Явление, которое становится заботой правительств, государственных деятелей, религиозных деятелей и, соответственно, может быть предметом социальной памяти.
2. История понятия
Как появляется представление о том, что социальные группы или общности имеют какие-то коллективные представления, знания о прошлом? Эта идея возникает в XIX веке, когда, с одной стороны, становится ясно, что массы являются активной действующей силой в истории. С другой стороны, становится очевидным то, что, помимо кружков и узких салонных сообществ, которые были характерны для XVIII и XIX веков, возникают самые разные организации: и партийные, и профессиональные, и многие другие, у которых есть отчетливые групповые интересы. Тогда возникают и размышления о том, каково сознание этих групп, и появляется целый ряд понятий, которые пытаются сознание этих групп описать.
Уже во второй половине XIX — начале XX века для обозначения массовых психических феноменов начинают использоваться разные термины: «формы общественного сознания» (Карл Маркс), «психология народов» (Хейман Штейнталь, Мориц Лацарус, Георг Вайц, Вильгельм Вундт, Альфред Фуйе), «психология масс» и «психология толп» (Жан-Габриель де Тард, Сципион Сигеле, Густав Ле Бон), «коллективные представления» (Эмиль Дюркгейм, Марсель Мосс, Анри Юбер). В первой трети XX века к ним добавляется «ментальность» (Люсьен Леви-Брюль, Шарль Блондель), «общественное мнение» (Уолтер Липпман, Фердинанд Тённис), «коллективное бессознательное» (Карл Юнг) и т. д.
Некоторые из этих понятий несли на себе явный отпечаток представлений о неких надындивидуальных психических феноменах, типа «духа» или «души» народа, «коллективного разума» и прочее.
Социологи уделяют большое внимание роли обыденных представлений о прошлом в социальных взаимодействиях, тому влиянию, которое они оказывают на поведение действующих в обществе субъектов. Особенно важное место темпоральные идеи занимают в теории символического интеракционизма Джорджа Мида. Представления о прошлом, настоящем и будущем играют значимую роль в процессе индивидуальных взаимодействий, в ходе которых происходит выработка и изменение социальных значений.
Анализ темпоральных представлений как предпосылки целерационального или целевого (purposive) поведения получил дальнейшее развитие в исследованиях сторонников феноменологического подхода в социологии. Особенно интересна в этом плане работа Альфреда Шюца «Смысловое строение социального мира» (1932), в которой он ввел разделение социального мира действующего субъекта на ближайшее социальное окружение, более широкое социальное окружение и предшествующий социальный мир. Шюц анализировал различия в осмыслении прошлого как в рамках обыденных представлений, так и с точки зрения исторической науки.
Еще один важный момент изучения темпоральных представлений как элемента социальной организации общества связан с категориями власти и контроля. Впервые эту проблему сформулировал Макс Вебер в рамках теории бюрократии: в частности, в работе «Хозяйство и общество» рассматриваются такие инструменты бюрократической власти и контроля, как сбор документов и информации. При этом бюрократическая документация не только регистрирует прошлое, но и предписывает будущее, а контроль над информацией превращается в инструмент социального контроля и власти. К сожалению, проблема контроля над информацией о прошлом не получила серьезного освещения в научной литературе, но зато была блестяще описана в книге Джорджа Оруэлла «1984».
Во второй половине XX века в литературе начинают использоваться понятия «групповые», «массовые» или «социальные» представления, хотя термин «представления» также является неоднозначным. С позиций социологии и социальной психологии этот термин выступает в качестве синонима «знания», т. е. социально объективированных «мнений».
3. Источниковедческая база историков
Мы все хорошо знаем, что история имеет важные социальные функции. Любому обществу необходимо, чтобы каждый его участник чувствовал неразрывную связь с прошлым и включал себя в историческое, аксиологическое и географическое пространство как своей страны, так и мира в целом. При этом настоящее формирует избирательное отношение к прошлому, выделяя отдельные исторические эпохи, события, личности, придавая им позитивную или негативную ценностную окраску.
При этом мы очень плохо знаем на самом деле, как изучать эти представления и, соответственно, каковы они.
Социальные (групповые, коллективные, массовые и т. д.) представления о прошлом можно изучать на основе различной информации. Укажем, по меньшей мере, на три основные группы источников:
— воспоминания и мемуары;
— результаты тестов по истории среди школьников и студентов;
— материалы социологических опросов.
Последние две группы относятся ко второй половине ХХ века (первые тесты по истории были проведены Карлтоном Беллом и Дэвидом Маккалламом в 1917 году, первые опросы с использованием научной теории выборки и статистических методов обработки полученных данных начала проводить основанная Джорджем Гэллапом в 1935 году Организация Гэллапа)
У каждого из этих типов источников есть свои достоинства, но есть и отчетливые недостатки.
4. Зачем нужны знания о прошлом
По меньшей мере, в XIX веке сформировалось убеждение, что знание истории — непременный атрибут образованного человека, что отразилось и в начавших формироваться в этот период программах обязательного школьного образования. В исторической науке обоснование тезиса о потребности современного общества в трансляции исторических знаний на массовый уровень соотносится прежде всего с представлениями о социальных функциях истории. Эта установка сохранилась по сей день, более того, во второй половине XX века она была усилена некоторыми политическими и идеологическими факторами.
Прежде всего, это активное формирование самых разнообразных общественных объединений и групп. Для любой социальной группы прошлое и история играют ключевую роль с точки зрения самоидентификации и выражения групповых интересов. Для большинства социальных групп или, по крайней мере, их лидеров характерно стремление к акцентировке тех или иных событий прошлого, связанных с формированием данной группы или ее сегодняшними задачами. В свою очередь политические оппоненты заинтересованы в создании своего, альтернативного образа прошлого, в котором роль тех же групп или важных для них исторических событий, наоборот, преуменьшается.
Существенную роль сыграло и такое новое явление, как институционализация групп участников или жертв тех или иных исторических событий XX века — прежде всего войн и этнических и политических репрессий.
Ко всем этим факторам можно добавить и несколько причин концептуального характера. Прежде всего, это ставшее общим местом в самых разных дисциплинах теоретическое положение о том, что прошлое — это конструкт, который создается в настоящем, а отнюдь не то, «что было на самом деле». В идеологизированной трактовке, которую активно развивают представители французского и американского постмодернизма, отсюда следует, что прошлое является объектом манипуляций и выступает в качестве одной из форм «властного дискурса», навязывающего массам образ прошлого (равно как и настоящего, и будущего), выгодный интеллектуальным и политическими элитам.
Но если в работах постмодернистов процесс конструирования прошлого выступает как объект исследования, то отдельные политические группы и организации давно взяли его на вооружение в качестве практического руководства к действию. Борьба за групповые политические интересы стала включать в себя и активное предложение обществу партикулярного образа прошлого, например «истории народа», «истории пролетариата», «женской истории», «истории черных» и т. д.
В результате не только само прошлое (история как процесс), но и знание об этом прошлом (прежде всего историческое знание) как никакой другой вид знания привлекает повышенное внимание интеллектуалов, представителей образовательного сообщества и политических деятелей. При этом, во-первых, особое внимание уделяется именно массовым представлениям о прошлом — проблемы развития исторической науки волнуют общество в гораздо меньшей степени. Во-вторых, обсуждение этой темы во многих случаях имеет алармистский и даже несколько истерический характер. В основном говорится и пишется о том, что «массы» плохо знают историю, недостаточно ее знают, знают хуже, чем раньше, не знают о ключевых событиях и т. д. Эта тема широко обсуждается в средствах массовой информации и в политических кругах. Например, в США в последние десятилетия в Конгрессе и Сенате несколько раз проводились слушания по поводу качества и содержания исторического образования в школах, колледжах и университетах. Постепенно в дискуссии о современном массовом знании о прошлом вовлеклись и историки. На протяжении большей части XX века считалось, что в современных обществах, в отличие от традиционных, история как научное знание является пусть и редуцированной, но основой массовых представлений о прошлом. Однако оказалось, что трансформация научного знания в социальные представления — это крайне сложный процесс. Результаты проведенных в последние десятилетия опросов общественного мнения, ориентированных на выявление исторических знаний, стали для многих профессиональных историков неприятным сюрпризом. Выяснилось, что, несмотря на существование всеохватывающей системы школьного образования, которая, по идее, должна служить инструментом трансляции научных знаний в общество, массовые представления о прошлом сильно отличаются от профессиональных.
Здесь возникает несколько принципиальных вопросов.
Самый общий вопрос состоит в том, действительно ли знание прошлого и историческое знание в частности столь важны и обязательны для широких масс населения, являются ли они приоритетными по сравнению со всеми другими типами знания. В основном в ведущейся дискуссии пока просматриваются только ценностные и идеологические установки и спекулятивные рассуждения о пользе знания прошлого. Никаких исследований того, на что и как именно влияет знание или незнание истории (прежде всего имеется в виду социальное поведение), не обнаруживается. Отсюда следуют новые вопросы: во-первых, насколько представления элит о важности исторического знания разделяются широкими слоями населения? Во-вторых (и это ключевой вопрос), для чего вообще нужны знания о прошлом?
5. О школьном образовании
Подавляющая часть всех алармистских выступлений по поводу «исторического невежества» основана на результатах относительно небольшого числа тестов и опросов, в которых выяснялось знание конкретных дат и фактов (все время цитируются одни и те же немногочисленные результаты). Хотя знание дат и фактов в системе общих знаний о прошлом менее всего свидетельствует о наличии «чувства истории», но именно оно, как правило, и тестируется.
В самом общем виде можно сказать, что знания о прошлом должны обеспечивать ориентацию во времени и социальном пространстве. С этой точки зрения знание или незнание исторической конкретики (дат, событий, личностей) само по себе не может рассматриваться как свидетельство неинструментальности обыденных представлений о прошлом в целом.
В нашей книге с Андреем Полетаевым «Знают ли американцы историю? Социальные представления о прошлом» (2009) мы высказали гипотезу, для чего на самом деле нужно учить историю в школе. Поясним свою мысль на примере естествознания. Подавляющая часть взрослого населения любой страны вряд ли сможет воспроизвести законы Ньютона, но при этом в современном обществе все понимают, почему брошенный камень падает на землю, а Земля не улетает от Солнца. Наличие общих представлений об электричестве и работе бытовых электроприборов не связано с точным знанием закона Ома. Это же относится и к массовым знаниям в области химии, биологии, медицины и т. д., позволяющим ориентироваться в современной жизни.
Иными словами, хотя после окончания школы большинство людей в современных обществах быстро забывает конкретные формулы и законы, полученные естественно-научные знания позволяют в течение всей оставшейся жизни ориентироваться в физической реальности и понимать базовые принципы ее устройства в соответствии с относительно современными научными представлениями (хотя бы на уровне естествознания XIX — начала XX века). Благодаря усвоенным знаниям значительная часть населения может воспринимать и некоторые новейшие научные теории, популяризируемые печатными изданиями, а также телевидением и радио.
Гипотетически можно предположить, что такая же ситуация существует и в области массовых представлений о социальной реальности, в том числе и о прошлом. Незнание дат и конкретных исторических фактов вполне может сосуществовать с наличием функциональных знаний об устройстве социального мира, его историческом развитии и, соответственно, о «времяположении настоящего». Если эта гипотеза верна, то отсюда следует гораздо большая, чем принято считать, познавательная значимость как школьного общественнонаучного образования в целом и исторического в частности, так и важность всех других источников знания о прошлом.
Левинсон А. Г. Массовые представления об «исторических личностях» // Одиссей. Человек в истории. Ремесло историка на исходе XX века / гл. ред. А. Я. Гуревич. — М.: Coda, 1996. С. 252-267.
Савельева И. М., Полетаев А. В. Социальные представления о прошлом, или Знают ли американцы историю. М.: Новое литературное обозрение, 2008.
Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М.: Книжный Клуб 36.6, 2010.
Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspective / Eds. P. Stearns, P. Seixas, S. Wineburg. N. Y.: New York Univ. Press, 2000.
Olick J. The Politics of Regret: On Collective Memory and Historical Responsibility. New York: Routledge, 2007.
Rosenzweig R., Thelen D. The Presence of the Past: Popular Uses of History in American Life. New York, 1998.
Wineburg, Sam. Crazy for History // Journal of American History, March 2004, Vol. 90, No. 4, p. 1401–1414.
